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Datenschutzerklärung

Datenschutzerklärung

 

Wir freuen uns sehr über Ihr Interesse an unserer Domain. Datenschutz hat einen besonders hohen Stellenwert für die Domain geographischebildung.de. Diese Domain speichert keine personenbezogenen Daten. Gleichwohl erklären wir unsere Übereinstimmung mit den Bestimmungen der DVGO und übernehmen diese Datenschutzerklärung, auch wenn nicht alle hier angesprochenen Punkte für geographischebildung.de zutreffen.

 

Eine Nutzung der Internetseiten der Domain geographischebildung.de ist grundsätzlich ohne jede Angabe personenbezogener Daten möglich. Sofern eine betroffene Person besondere Services unseres Unternehmens über unsere Internetseite in Anspruch nehmen möchte, könnte jedoch eine Verarbeitung personenbezogener Daten erforderlich werden. Ist die Verarbeitung personenbezogener Daten erforderlich und besteht für eine solche Verarbeitung keine gesetzliche Grundlage, holen wir generell eine Einwilligung der betroffenen Person ein.

 

Die Verarbeitung personenbezogener Daten, beispielsweise des Namens, der Anschrift, E- Mail-Adresse oder Telefonnummer einer betroffenen Person, erfolgt stets im Einklang mit der Datenschutz-Grundverordnung und in Übereinstimmung mit den für die Domain geographischebildung.de geltenden landesspezifischen Datenschutzbestimmungen. Mittels dieser Datenschutzerklärung möchte unser Unternehmen die Öffentlichkeit über Art, Umfang und Zweck der von uns erhobenen, genutzten und verarbeiteten personenbezogenen Daten informieren. Ferner werden betroffene Personen mittels dieser Datenschutzerklärung über die ihnen zustehenden Rechte aufgeklärt.

 

Die Domain geographischebildung.de hat als für die Verarbeitung Verantwortlicher zahlreiche technische und organisatorische Maßnahmen umgesetzt, um einen möglichst lückenlosen Schutz der über diese Internetseite verarbeiteten personenbezogenen Daten sicherzustellen. Dennoch können Internetbasierte Datenübertragungen grundsätzlich Sicherheitslücken aufweisen, sodass ein absoluter Schutz nicht gewährleistet werden kann. Aus diesem Grund steht es jeder betroffenen Person frei, personenbezogene Daten auch auf alternativen Wegen, beispielsweise telefonisch, an uns zu übermitteln.

 

1.      Begriffsbestimmungen

 

Die Datenschutzerklärung der Domain geographischebildung.de beruht auf den Begrifflichkeiten, die durch den Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber beim Erlass der Datenschutz-Grundverordnung (DS-GVO) verwendet wurden. Unsere Datenschutzerklärung soll sowohl für die Öffentlichkeit als auch für unsere Kunden und Geschäftspartner einfach lesbar und verständlich sein. Um dies zu gewährleisten, möchten wir vorab die verwendeten Begrifflichkeiten erläutern.

 

Wir verwenden in dieser Datenschutzerklärung unter anderem die folgenden Begriffe:

 

1.1      personenbezogene Daten

 

Personenbezogene Daten sind alle Informationen, die sich auf eine identifizierte oder identifizierbare natürliche Person (im Folgenden „betroffene Person“) beziehen. Als identifizierbar wird eine natürliche Person angesehen, die direkt oder indirekt, insbesondere mittels Zuordnung zu einer Kennung wie einem Namen, zu einer Kennnummer, zu Standortdaten, zu einer Online-Kennung oder zu einem oder mehreren besonderen Merkmalen, die Ausdruck der physischen, physiologischen, genetischen, psychischen, wirtschaftlichen, kulturellen oder sozialen Identität dieser natürlichen Person sind, identifiziert werden kann.

 

1.2      betroffene Person

 

Betroffene Person ist jede identifizierte oder identifizierbare natürliche Person, deren personenbezogene Daten von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen verarbeitet werden.

 

1.3    Verarbeitung

 

Verarbeitung ist jeder mit oder ohne Hilfe automatisierter Verfahren ausgeführte Vorgang oder jede solche Vorgangsreihe im Zusammenhang mit personenbezogenen Daten wie das Erheben, das Erfassen, die Organisation, das Ordnen, die Speicherung, die Anpassung oder Veränderung, das Auslesen, das Abfragen, die Verwendung, die Offenlegung durch Übermittlung, Verbreitung oder eine andere Form der Bereitstellung, den Abgleich oder die Verknüpfung, die Einschränkung, das Löschen oder die Vernichtung.

 

1.4      Einschränkung der Verarbeitung

 

Einschränkung der Verarbeitung ist die Markierung gespeicherter personenbezogener Daten mit dem Ziel, ihre künftige Verarbeitung einzuschränken.

 

1.5      Profiling

 

Profiling ist jede Art der automatisierten Verarbeitung personenbezogener Daten, die darin besteht, dass diese personenbezogenen Daten verwendet werden, um bestimmte persönliche Aspekte, die sich auf eine natürliche Person beziehen, zu bewerten, insbesondere, um Aspekte bezüglich Arbeitsleistung, wirtschaftlicher Lage, Gesundheit, persönlicher Vorlieben, Interessen, Zuverlässigkeit, Verhalten, Aufenthaltsort oder Ortswechsel dieser natürlichen Person zu analysieren oder vorherzusagen.

 

1.6        Pseudonymisierung

 

Pseudonymisierung ist die Verarbeitung personenbezogener Daten in einer Weise, auf welche die personenbezogenen Daten ohne Hinzuziehung zusätzlicher Informationen nicht mehr einer spezifischen betroffenen Person zugeordnet werden können, sofern diese zusätzlichen Informationen gesondert aufbewahrt werden und technischen und organisatorischen Maßnahmen unterliegen, die gewährleisten, dass die personenbezogenen Daten nicht einer identifizierten oder identifizierbaren natürlichen Person zugewiesen werden.

 

1.7    Verantwortlicher oder für die Verarbeitung Verantwortlicher

 

Verantwortlicher oder für die Verarbeitung Verantwortlicher ist die natürliche oder juristische Person, Behörde, Einrichtung oder andere Stelle, die allein oder gemeinsam mit anderen über die Zwecke und Mittel der Verarbeitung von personenbezogenen Daten entscheidet. Sind die Zwecke und Mittel dieser Verarbeitung durch das Unionsrecht oder das Recht der Mitgliedstaaten vorgegeben, so kann der Verantwortliche beziehungsweise können die bestimmten Kriterien seiner Benennung nach dem Unionsrecht oder dem Recht der Mitgliedstaaten vorgesehen werden.

 

1.8    Auftragsverarbeiter

 

Auftragsverarbeiter ist eine natürliche oder juristische Person, Behörde, Einrichtung oder andere Stelle, die personenbezogene Daten im Auftrag des Verantwortlichen verarbeitet.

 

1.9          Empfänger

 

Empfänger ist eine natürliche oder juristische Person, Behörde, Einrichtung oder andere Stelle, der personenbezogene Daten offengelegt werden, unabhängig davon, ob es sich bei ihr um einen Dritten handelt oder nicht. Behörden, die im Rahmen eines bestimmten Untersuchungsauftrags nach dem Unionsrecht oder dem Recht der Mitgliedstaaten möglicherweise personenbezogene Daten erhalten, gelten jedoch nicht als Empfänger.

 

1.10        Dritter

 

Dritter ist eine natürliche oder juristische Person, Behörde, Einrichtung oder andere Stelle außer der betroffenen Person, dem Verantwortlichen, dem Auftragsverarbeiter und den Personen, die unter der unmittelbaren Verantwortung des Verantwortlichen oder des Auftragsverarbeiters befugt sind, die personenbezogenen Daten zu verarbeiten.

 

 

 

 

k)      Einwilligung

 

Einwilligung ist jede von der betroffenen Person freiwillig für den bestimmten Fall in informierter Weise und unmissverständlich abgegebene Willensbekundung in Form einer Erklärung oder einer sonstigen eindeutigen bestätigenden Handlung, mit der die betroffene Person zu verstehen gibt, dass sie mit der Verarbeitung der sie betreffenden personenbezogenen Daten einverstanden ist.

2.              Name und Anschrift des für die Verarbeitung Verantwortlichen Verantwortlicher im Sinne der Datenschutz-Grundverordnung, sonstiger in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union geltenden Datenschutzgesetze und anderer Bestimmungen mit datenschutzrechtlichem Charakter ist
Eberhard Schallhorn, Breslauer Straße 34, 75015 Bretten, Deutschland, schallhorn@posteo.de.

 

Die Erfassung von allgemeinen Daten und Informationen

Die Internetseite der Domain geographischebildung.de erfasst mit jedem Aufruf der Internetseite durch eine betroffene Person oder ein automatisiertes System eine Reihe von allgemeinen Daten und Informationen. Diese allgemeinen Daten und Informationen werden in den Logfiles des Servers gespeichert. Erfasst werden können die (1) verwendeten Browsertypen und Versionen, (2) das vom zugreifenden System verwendete Betriebssystem, (3) die Internetseite, von welcher ein zugreifendes System auf unsere Internetseite gelangt (sogenannte Referrer), (4) die Unterwebseiten, welche über ein zugreifendes System auf unserer Internetseite angesteuert werden, (5) das Datum und die Uhrzeit eines Zugriffs auf die Internetseite, (6) eine Internet-Protokoll-Adresse (IP- Adresse), (7) der Internet-Service-Provider des zugreifenden Systems und (8) sonstige ähnliche Daten und Informationen, die der Gefahrenabwehr im Falle von Angriffen auf unsere informationstechnologischen Systeme dienen.

 

Bei der Nutzung dieser allgemeinen Daten und Informationen zieht die Domain geographischebildung.de keine Rückschlüsse auf die betroffene Person. Diese Informationen werden vielmehr benötigt, um (1) die Inhalte unserer Internetseite korrekt auszuliefern, (2) die Inhalte unserer Internetseite sowie die Werbung für diese zu optimieren, (3) die dauerhafte Funktionsfähigkeit unserer informationstechnologischen Systeme und der Technik unserer Internetseite zu gewährleisten sowie (4) um Strafverfolgungsbehörden im Falle eines Cyberangriffes die zur Strafverfolgung notwendigen Informationen bereitzustellen. Diese anonym erhobenen Daten und Informationen werden durch die Domain geographischebildung.de daher einerseits statistisch und ferner mit dem Ziel ausgewertet, den Datenschutz und die Datensicherheit in unserem Unternehmen zu erhöhen, um letztlich ein optimales Schutzniveau für die von uns verarbeiteten personenbezogenen Daten sicherzustellen. Die anonymen Daten der Server-Logfiles werden getrennt von allen durch eine betroffene Person angegebenen personenbezogenen Daten gespeichert.

 

3.      Cookies

 

Die Internetseiten der Domain geographischebildung.de verwenden Cookies. Cookies sind Textdateien, welche über einen Internetbrowser auf einem Computersystem abgelegt und gespeichert werden.

 

Zahlreiche Internetseiten und Server verwenden Cookies. Viele Cookies enthalten eine sogenannte Cookie-ID. Eine Cookie-ID ist eine eindeutige Kennung des Cookies. Sie besteht aus einer Zeichenfolge, durch welche Internetseiten und Server dem konkreten Internetbrowser zugeordnet werden können, in dem das Cookie gespeichert wurde. Dies ermöglicht es den besuchten Internetseiten und Servern, den individuellen Browser der betroffenen Person von anderen Internetbrowsern, die andere Cookies enthalten, zu unterscheiden. Ein bestimmter Internetbrowser kann über die eindeutige Cookie-ID wiedererkannt und identifiziert werden.

 

Durch den Einsatz von Cookies kann die Domain geographischebildung.de den Nutzern dieser Internetseite nutzerfreundlichere Services bereitstellen, die ohne die Cookie-Setzung nicht möglich wären.

 

Mittels eines Cookies können die Informationen und Angebote auf unserer Internetseite im Sinne des Benutzers optimiert werden. Cookies ermöglichen uns, wie bereits erwähnt, die Benutzer unserer Internetseite wiederzuerkennen. Zweck dieser Wiedererkennung ist es, den Nutzern die Verwendung unserer Internetseite zu erleichtern. Der Benutzer einer Internetseite, die Cookies verwendet, muss beispielsweise nicht bei jedem Besuch der Internetseite erneut seine Zugangsdaten eingeben, weil dies von der Internetseite und dem auf dem Computersystem des Benutzers abgelegten Cookie übernommen wird. Ein weiteres Beispiel ist das Cookie eines Warenkorbes im Online-Shop. Der Online-Shop merkt sich die Artikel, die ein Kunde in den virtuellen Warenkorb gelegt hat, über ein Cookie.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Ferner können bereits gesetzte Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden. Dies ist in allen gängigen Internetbrowsern möglich. Deaktiviert die betroffene Person die Setzung von Cookies in dem genutzten Internetbrowser, sind unter Umständen nicht alle Funktionen unserer Internetseite vollumfänglich nutzbar.

 

4.      Registrierung auf unserer Internetseite

 

Die betroffene Person hat die Möglichkeit, sich auf der Internetseite des für die Verarbeitung Verantwortlichen unter Angabe von personenbezogenen Daten zu registrieren. Welche personenbezogenen Daten dabei an den für die Verarbeitung Verantwortlichen übermittelt werden, ergibt sich aus der jeweiligen Eingabemaske, die für die Registrierung verwendet wird. Die von der betroffenen Person eingegebenen personenbezogenen Daten werden ausschließlich für die interne Verwendung bei dem für die Verarbeitung Verantwortlichen und für eigene Zwecke erhoben und gespeichert. Der für die Verarbeitung Verantwortliche kann die Weitergabe an einen oder mehrere Auftragsverarbeiter, beispielsweise einen Paketdienstleister, veranlassen, der die personenbezogenen Daten ebenfalls ausschließlich für eine interne Verwendung, die dem für die Verarbeitung Verantwortlichen zuzurechnen ist, nutzt.

 

Durch eine Registrierung auf der Internetseite des für die Verarbeitung Verantwortlichen wird ferner die vom Internet-Service-Provider (ISP) der betroffenen Person vergebene IP- Adresse, das Datum sowie die Uhrzeit der Registrierung gespeichert. Die Speicherung dieser Daten erfolgt vor dem Hintergrund, dass nur so der Missbrauch unserer Dienste verhindert werden kann, und diese Daten im Bedarfsfall ermöglichen, begangene Straftaten aufzuklären. Insofern ist die Speicherung dieser Daten zur Absicherung des für die Verarbeitung Verantwortlichen erforderlich. Eine Weitergabe dieser Daten an Dritte erfolgt grundsätzlich nicht, sofern keine gesetzliche Pflicht zur Weitergabe besteht oder die Weitergabe der Strafverfolgung dient.

 

Die Registrierung der betroffenen Person unter freiwilliger Angabe personenbezogener Daten dient dem für die Verarbeitung Verantwortlichen dazu, der betroffenen Person Inhalte oder Leistungen anzubieten, die aufgrund der Natur der Sache nur registrierten Benutzern angeboten werden können. Registrierten Personen steht die Möglichkeit frei, die bei der Registrierung angegebenen personenbezogenen Daten jederzeit abzuändern oder vollständig aus dem Datenbestand des für die Verarbeitung Verantwortlichen löschen zu lassen.

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche erteilt jeder betroffenen Person jederzeit auf Anfrage Auskunft darüber, welche personenbezogenen Daten über die betroffene Person gespeichert sind. Ferner berichtigt oder löscht der für die Verarbeitung Verantwortliche personenbezogene Daten auf Wunsch oder Hinweis der betroffenen Person, soweit dem keine gesetzlichen Aufbewahrungspflichten entgegenstehen. Ein in dieser Datenschutzerklärung namentlich benannter Datenschutzbeauftragter und die Gesamtheit der Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen stehen der betroffenen Person in diesem Zusammenhang als Ansprechpartner zur Verfügung.

 

5.      Newsletter-Tracking

 

Die Newsletter der Domain geographischebildung.de enthalten sogenannte Zählpixel. Ein Zählpixel ist eine Miniaturgrafik, die in solche E-Mails eingebettet wird, welche im HTML-Format versendet werden, um eine Logdatei-Aufzeichnung und eine Logdatei-Analyse zu ermöglichen. Dadurch kann eine statistische Auswertung des Erfolges oder Misserfolges von Online-Marketing-Kampagnen durchgeführt werden. Anhand des eingebetteten Zählpixels kann die Domain geographischebildung.de erkennen, ob und wann eine E-Mail von einer betroffenen Person geöffnet wurde und welche in der E-Mail befindlichen Links von der betroffenen Person aufgerufen wurden.

 

Solche über die in den Newslettern enthaltenen Zählpixel erhobenen personenbezogenen Daten, werden von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen gespeichert und ausgewertet, um den Newsletterversand zu optimieren und den Inhalt zukünftiger Newsletter noch besser den Interessen der betroffenen Person anzupassen. Diese personenbezogenen Daten werden nicht an Dritte weitergegeben. Betroffene Personen sind jederzeit berechtigt, die diesbezügliche gesonderte, über das Double-Opt-In-Verfahren abgegebene Einwilligungserklärung zu widerrufen. Nach einem Widerruf werden diese personenbezogenen Daten von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen gelöscht. Eine Abmeldung vom Erhalt des Newsletters deutet die Domain geographischebildung.de automatisch als Widerruf.

 

6.              Abonnement unseres Newsletters

 

Auf der Internetseite der Domain geographischebildung.de wird den Benutzern die Möglichkeit eingeräumt, den Newsletter unseres Unternehmens zu abonnieren. Welche personenbezogenen Daten bei der Bestellung des Newsletters an den für die Verarbeitung Verantwortlichen übermittelt werden, ergibt sich aus der hierzu verwendeten Eingabemaske.

 

Die Domain geographischebildung.de informiert ihre Kunden und Geschäftspartner in regelmäßigen Abständen im Wege eines Newsletters über Angebote des Unternehmens. Der Newsletter unseres Unternehmens kann von der betroffenen Person grundsätzlich nur dann empfangen werden, wenn (1) die betroffene Person über eine gültige E-Mail-Adresse verfügt und (2) die betroffene Person sich für den Newsletterversand registriert. An die von einer betroffenen Person erstmalig für den Newsletterversand eingetragene E-Mail-Adresse wird aus rechtlichen Gründen eine Bestätigungsmail im Double-Opt-In-Verfahren versendet. Diese Bestätigungsmail dient der Überprüfung, ob der Inhaber der E-Mail- Adresse als betroffene Person den Empfang des Newsletters autorisiert hat.

 

Bei der Anmeldung zum Newsletter speichern wir ferner die vom Internet-Service-Provider (ISP) vergebene IP-Adresse des von der betroffenen Person zum Zeitpunkt der Anmeldung verwendeten Computersystems sowie das Datum und die Uhrzeit der Anmeldung. Die Erhebung dieser Daten ist erforderlich, um den(möglichen) Missbrauch der E-Mail-Adresse einer betroffenen Person zu einem späteren Zeitpunkt nachvollziehen zu können und dient deshalb der rechtlichen Absicherung des für die Verarbeitung Verantwortlichen.

 

Die im Rahmen einer Anmeldung zum Newsletter erhobenen personenbezogenen Daten werden ausschließlich zum Versand unseres Newsletters verwendet. Ferner könnten Abonnenten des Newsletters per E-Mail informiert werden, sofern dies für den Betrieb des Newsletter-Dienstes oder eine diesbezügliche Registrierung erforderlich ist, wie dies im Falle von Änderungen am Newsletterangebot oder bei der Veränderung der technischen Gegebenheiten der Fall sein könnte. Es erfolgt keine Weitergabe der im Rahmen des Newsletter-Dienstes erhobenen personenbezogenen Daten an Dritte. Das Abonnement unseres Newsletters kann durch die betroffene Person jederzeit gekündigt werden. Die Einwilligung in die Speicherung personenbezogener Daten, die die betroffene Person uns für den Newsletterversand erteilt hat, kann jederzeit widerrufen werden. Zum Zwecke des Widerrufs der Einwilligung findet sich in jedem Newsletter ein entsprechender Link. Ferner besteht die Möglichkeit, sich jederzeit auch direkt auf der Internetseite des für die Verarbeitung Verantwortlichen vom Newsletterversand abzumelden oder dies dem für die Verarbeitung Verantwortlichen auf andere Weise mitzuteilen.

 

7.      Kontaktmöglichkeit über die Internetseite

 

Die Internetseite der Domain geographischebildung.de enthält aufgrund von gesetzlichen Vorschriften Angaben, die eine schnelle elektronische Kontaktaufnahme zu unserem Unternehmen sowie eine unmittelbare Kommunikation mit uns ermöglichen, was ebenfalls eine allgemeine Adresse der sogenannten elektronischen Post (E-Mail-Adresse) umfasst.

Sofern eine betroffene Person per E-Mail oder über ein Kontaktformular den Kontakt mit dem für die Verarbeitung Verantwortlichen aufnimmt, werden die von der betroffenen Person übermittelten personenbezogenen Daten automatisch gespeichert. Solche auf freiwilliger Basis von einer betroffenen Person an den für die Verarbeitung Verantwortlichen übermittelten personenbezogenen Daten werden für Zwecke der Bearbeitung oder der Kontaktaufnahme zur betroffenen Person gespeichert. Es erfolgt keine Weitergabe dieser personenbezogenen Daten an Dritte.

 

 

 

 

8.      Kommentarfunktion im Blog und auf der Internetseite

 

Die Domain geographischebildung.de bietet den Nutzern auf einem Blog, der sich auf der Internetseite des für die Verarbeitung Verantwortlichen befindet, die Möglichkeit, individuelle Kommentare zu einzelnen Blog-Beiträgen zu hinterlassen. Ein Blog ist ein auf einer Internetseite geführtes, in der Regel öffentlich einsehbares Portal, in welchem eine oder mehrere Personen, die Blogger oder Web-Blogger genannt werden, Artikel posten oder Gedanken in sogenannten Blogposts niederschreiben können. Die Blogposts können in der Regel von Dritten kommentiert werden.

 

Hinterlässt eine betroffene Person einen Kommentar in dem auf dieser Internetseite veröffentlichten Blog, werden neben den von der betroffenen Person hinterlassenen Kommentaren auch Angaben zum Zeitpunkt der Kommentareingabe sowie zu dem von der betroffenen Person gewählten Nutzernamen (Pseudonym) gespeichert und veröffentlicht. Ferner wird die vom Internet-Service-Provider (ISP) der betroffenen Person vergebene IP- Adresse mitprotokolliert. Diese Speicherung der IP-Adresse erfolgt aus Sicherheitsgründen und für den Fall, dass die betroffene Person durch einen abgegebenen Kommentar die Rechte Dritter verletzt oder rechtswidrige Inhalte postet. Die Speicherung dieser personenbezogenen Daten erfolgt daher im eigenen Interesse des für die Verarbeitung Verantwortlichen, damit sich dieser im Falle einer Rechtsverletzung gegebenenfalls exkulpieren könnte. Es erfolgt keine Weitergabe dieser erhobenen personenbezogenen Daten an Dritte, sofern eine solche Weitergabe nicht gesetzlich vorgeschrieben ist oder der Rechtsverteidigung des für die Verarbeitung Verantwortlichen dient.

 

9.               Abonnement von Kommentaren im Blog und auf der Internetseite

 

Die im Blog der Domain geographischebildung.de abgegebenen Kommentare können grundsätzlich von Dritten abonniert werden. Insbesondere besteht die Möglichkeit, dass ein Kommentator die seinem Kommentar nachfolgenden Kommentare zu einem bestimmten Blog-Beitrag abonniert.

 

Sofern sich eine betroffene Person für die Option entscheidet, Kommentare zu abonnieren, versendet der für die Verarbeitung Verantwortliche eine automatische Bestätigungsmail, um im Double-Opt-In-Verfahren zu überprüfen, ob sich wirklich der Inhaber der angegebenen E-Mail-Adresse für diese Option entschieden hat. Die Option zum Abonnement von Kommentaren kann jederzeit beendet werden.

 

10.         Routinemäßige Löschung und Sperrung von personenbezogenen Daten

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche verarbeitet und speichert personenbezogene Daten der betroffenen Person nur für den Zeitraum, der zur Erreichung des Speicherungszwecks erforderlich ist oder sofern dies durch den Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber oder einen anderen Gesetzgeber in Gesetzen oder Vorschriften, welchen der für die Verarbeitung Verantwortliche unterliegt, vorgesehen wurde. Entfällt der Speicherungszweck oder läuft eine vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber oder einem anderen zuständigen Gesetzgeber vorgeschriebene Speicherfrist ab, werden die personenbezogenen Daten routinemäßig und entsprechend den gesetzlichen Vorschriften gesperrt oder gelöscht.

 

11.         Rechte der betroffenen Person

 

11.1    Recht auf Bestätigung

 

Jede betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber eingeräumte Recht, von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen eine Bestätigung darüber zu verlangen, ob sie betreffende personenbezogene Daten verarbeitet werden. Möchte eine betroffene Person dieses Bestätigungsrecht in Anspruch nehmen, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden.

 

11.2      Recht auf Auskunft

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, jederzeit von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen unentgeltliche Auskunft über die zu seiner Person gespeicherten personenbezogenen Daten und eine Kopie dieser Auskunft zu erhalten.

Ferner hat der Europäische Richtlinien- und Verordnungsgeber der betroffenen Person Auskunft über folgende Informationen zugestanden:

 

die Verarbeitungszwecke

die Kategorien personenbezogener Daten, die verarbeitet werden

die Empfänger oder Kategorien von Empfängern, gegenüber denen die personenbezogenen Daten offengelegt worden sind oder noch offengelegt werden, insbesondere bei Empfängern in Drittländern oder bei internationalen Organisationen

falls möglich die geplante Dauer, für die die personenbezogenen Daten gespeichert werden, oder, falls dies nicht möglich ist, die Kriterien für die Festlegung dieser Dauer

das Bestehen eines Rechts auf Berichtigung oder Löschung der sie betreffenden personenbezogenen Daten oder auf Einschränkung der Verarbeitung durch den Verantwortlichen oder eines Widerspruchsrechts gegen diese Verarbeitung das Bestehen eines Beschwerderechts bei einer Aufsichtsbehörde

wenn die personenbezogenen Daten nicht bei der betroffenen Person erhoben werden: Alle verfügbaren Informationen über die Herkunft der Daten das Bestehen einer automatisierten Entscheidungsfindung einschließlich Profiling gemäß Artikel 22 Abs.1 und 4 DS-GVO und — zumindest in diesen Fällen — aussagekräftige Informationen über die involvierte Logik sowie die Tragweite und die angestrebten Auswirkungen einer derartigen Verarbeitung für die betroffene Person

Ferner steht der betroffenen Person ein Auskunftsrecht darüber zu, ob personenbezogene Daten an ein Drittland oder an eine internationale Organisation übermittelt wurden. Sofern dies der Fall ist, so steht der betroffenen Person im Übrigen das Recht zu, Auskunft über die geeigneten Garantien im Zusammenhang mit der Übermittlung zu erhalten. Möchte eine betroffene Person dieses Auskunftsrecht in Anspruch nehmen, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden.

 

11.3        Recht auf Berichtigung

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, die unverzügliche Berichtigung sie betreffender unrichtiger personenbezogener Daten zu verlangen. Ferner steht der betroffenen Person das Recht zu, unter Berücksichtigung der Zwecke der Verarbeitung, die Vervollständigung unvollständiger personenbezogener Daten — auch mittels einer ergänzenden Erklärung — zu verlangen.

 

Möchte eine betroffene Person dieses Berichtigungsrecht in Anspruch nehmen, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden.

 

11.4      Recht auf Löschung (Recht auf Vergessen werden)

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, von dem Verantwortlichen zu verlangen, dass die sie betreffenden personenbezogenen Daten unverzüglich gelöscht werden, sofern einer der folgenden Gründe zutrifft und soweit die Verarbeitung nicht erforderlich ist:

 

Die personenbezogenen Daten wurden für solche Zwecke erhoben oder auf sonstige Weise verarbeitet, für welche sie nicht mehr notwendig sind.

Die betroffene Person widerruft ihre Einwilligung, auf die sich die Verarbeitung gemäß Art. 6 Abs. 1 Buchstabe a DS-GVO oder Art. 9 Abs. 2 Buchstabe a DS-GVO stützte, und es fehlt an einer anderweitigen Rechtsgrundlage für die Verarbeitung.

Die betroffene Person legt gemäß Art. 21 Abs. 1 DS-GVO Widerspruch gegen die Verarbeitung ein, und es liegen keine vorrangigen berechtigten Gründe für die Verarbeitung vor, oder die betroffene Person legt gemäß Art. 21 Abs. 2 DS-GVO Widerspruch gegen die Verarbeitung ein.

Die personenbezogenen Daten wurden unrechtmäßig verarbeitet.

Die Löschung der personenbezogenen Daten ist zur Erfüllung einer rechtlichen Verpflichtung nach dem Unionsrecht oder dem Recht der Mitgliedstaaten erforderlich, dem der Verantwortliche unterliegt.

Die personenbezogenen Daten wurden in Bezug auf angebotene Dienste der Informationsgesellschaft gemäß Art. 8 Abs. 1 DS-GVO erhoben.

Sofern einer der oben genannten Gründe zutrifft und eine betroffene Person die Löschung von personenbezogenen Daten, die bei der Domain geographischebildung.de gespeichert sind, veranlassen möchte, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden. Der Datenschutzbeauftragte der Domain geographischebildung.de oder ein anderer Mitarbeiter wird veranlassen, dass dem Löschverlangen unverzüglich nachgekommen wird.Wurden die personenbezogenen Daten von der Domain geographischebildung.de öffentlich gemacht und ist unser Unternehmen als Verantwortlicher gemäß Art. 17 Abs. 1 DS-GVO zur Löschung der personenbezogenen Daten verpflichtet, so trifft die Domain geographischebildung.de unter Berücksichtigung der verfügbaren Technologie und der Implementierungskosten angemessene Maßnahmen, auch technischer Art, um andere für die Datenverarbeitung Verantwortliche, welche die veröffentlichten personenbezogenen Daten verarbeiten, darüber in Kenntnis zu setzen, dass die betroffene Person von diesen anderen für die Datenverarbeitung Verantwortlichen die Löschung sämtlicher Links zu diesen personenbezogenen Daten oder von Kopien oder Replikationen dieser personenbezogenen Daten verlangt hat, soweit die Verarbeitung nicht erforderlich ist. Der Datenschutzbeauftragte der Domain geographischebildung.de oder ein anderer Mitarbeiter wird im Einzelfall das Notwendige veranlassen.

 

11.5      Recht auf Einschränkung der Verarbeitung

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, von dem Verantwortlichen die Einschränkung der Verarbeitung zu verlangen, wenn eine der folgenden Voraussetzungen gegeben ist:

 

Die Richtigkeit der personenbezogenen Daten wird von der betroffenen Person bestritten, und zwar für eine Dauer, die es dem Verantwortlichen ermöglicht, die Richtigkeit der personenbezogenen Daten zu überprüfen.

Die Verarbeitung ist unrechtmäßig, die betroffene Person lehnt die Löschung der personenbezogenen Daten ab und verlangt stattdessen die Einschränkung der Nutzung der personenbezogenen Daten.

Der Verantwortliche benötigt die personenbezogenen Daten für die Zwecke der Verarbeitung nicht länger, die betroffene Person benötigt sie jedoch zur Geltendmachung, Ausübung oder Verteidigung von Rechtsansprüchen.

Die betroffene Person hat Widerspruch gegen die Verarbeitung gem. Art. 21 Abs. 1 DS-GVO eingelegt und es steht noch nicht fest, ob die berechtigten Gründe des Verantwortlichen gegenüber denen der betroffenen Person überwiegen.

Sofern eine der oben genannten Voraussetzungen gegeben ist und eine betroffene Person die Einschränkung von personenbezogenen Daten, die bei der Domain geographischebildung.de gespeichert sind, verlangen möchte, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden. Der Datenschutzbeauftragte der Domain geographischebildung.de oder ein anderer Mitarbeiter wird die Einschränkung der Verarbeitung veranlassen.

 

11.6        Recht auf Datenübertragbarkeit

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, die sie betreffenden personenbezogenen Daten, welche durch die betroffene Person einem Verantwortlichen bereitgestellt wurden, in einem strukturierten, gängigen und maschinenlesbaren Format zu erhalten. Sie hat außerdem das Recht, diese Daten einem anderen Verantwortlichen ohne Behinderung durch den Verantwortlichen, dem die personenbezogenen Daten bereitgestellt wurden, zu übermitteln, sofern die Verarbeitung auf der Einwilligung gemäß Art. 6 Abs. 1 Buchstabe a DS-GVO oder Art. 9 Abs. 2 Buchstabe a DS-GVO oder auf einem Vertrag gemäß Art. 6 Abs. 1 Buchstabe b DS-GVO beruht und die Verarbeitung mithilfe automatisierter Verfahren erfolgt, sofern die Verarbeitung nicht für die Wahrnehmung einer Aufgabe erforderlich ist, die im öffentlichen Interesse liegt oder in Ausübung öffentlicher Gewalt erfolgt, welche dem Verantwortlichen übertragen wurde.

 

Ferner hat die betroffene Person bei der Ausübung ihres Rechts auf Datenübertragbarkeit gemäß Art. 20 Abs. 1 DS-GVO das Recht, zu erwirken, dass die personenbezogenen Daten direkt von einem Verantwortlichen an einen anderen Verantwortlichen übermittelt werden, soweit dies technisch machbar ist und sofern hiervon nicht die Rechte und Freiheiten anderer Personen beeinträchtigt werden.

 

Zur Geltendmachung des Rechts auf Datenübertragbarkeit kann sich die betroffene Person jederzeit an den von der Domain geographischebildung.de bestellten Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter wenden.

 

11.7      Recht auf Widerspruch

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, aus Gründen, die sich aus ihrer besonderen Situation ergeben, jederzeit gegen die Verarbeitung sie betreffender personenbezogener Daten, die aufgrund von Art. 6 Abs. 1 Buchstaben e oder f DS-GVO erfolgt, Widerspruch einzulegen. Dies gilt auch für ein auf diese Bestimmungen gestütztes Profiling.

 

Die Domain geographischebildung.de verarbeitet die personenbezogenen Daten im Falle des Widerspruchs nicht mehr, es sei denn, wir können zwingende schutzwürdige Gründe für die Verarbeitung nachweisen, die den Interessen, Rechten und Freiheiten der betroffenen Person überwiegen, oder die Verarbeitung dient der Geltendmachung, Ausübung oder Verteidigung von Rechtsansprüchen.

 

Verarbeitet die Domain geographischebildung.de personenbezogene Daten, um Direktwerbung zu betreiben, so hat die betroffene Person das Recht, jederzeit Widerspruch gegen die Verarbeitung der personenbezogenen Daten zum Zwecke derartiger Werbung einzulegen. Dies gilt auch für das Profiling, soweit es mit solcher Direktwerbung in Verbindung steht. Widerspricht die betroffene Person gegenüber der Domain geographischebildung.de der Verarbeitung für Zwecke der Direktwerbung, so wird die Domain geographischebildung.de die personenbezogenen Daten nicht mehr für diese Zwecke verarbeiten.

 

Zudem hat die betroffene Person das Recht, aus Gründen, die sich aus ihrer besonderen Situation ergeben, gegen die sie betreffende Verarbeitung personenbezogener Daten, die bei der Domain geographischebildung.de zu wissenschaftlichen oder historischen Forschungszwecken oder zu statistischen Zwecken gemäß Art. 89 Abs. 1 DS-GVO erfolgen, Widerspruch einzulegen, es sei denn, eine solche Verarbeitung ist zur Erfüllung einer im öffentlichen Interesse liegenden Aufgabe erforderlich.

 

Zur Ausübung des Rechts auf Widerspruch kann sich die betroffene Person direkt an den Datenschutzbeauftragten der Domain geographischebildung.de oder einen anderen Mitarbeiter wenden. Der betroffenen Person steht es ferner frei, im Zusammenhang mit der Nutzung von Diensten der Informationsgesellschaft, ungeachtet der Richtlinie 2002/58/EG, ihr Widerspruchsrecht mittels automatisierter Verfahren auszuüben, bei denen technische Spezifikationen verwendet werden.

 

11.8      Automatisierte Entscheidungen im Einzelfall einschließlich Profiling

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, nicht einer ausschließlich auf einer automatisierten Verarbeitung — einschließlich Profiling — beruhenden Entscheidung unterworfen zu werden, die ihr gegenüber rechtliche Wirkung entfaltet oder sie in ähnlicher Weise erheblich beeinträchtigt, sofern die Entscheidung (1) nicht für den Abschluss oder die Erfüllung eines Vertrags zwischen der betroffenen Person und dem Verantwortlichen erforderlich ist, oder (2) aufgrund von Rechtsvorschriften der Union oder der Mitgliedstaaten, denen der Verantwortliche unterliegt, zulässig ist und diese Rechtsvorschriften angemessene Maßnahmen zur Wahrung der Rechte und Freiheiten sowie der berechtigten Interessen der betroffenen Person enthalten oder (3) mit ausdrücklicher Einwilligung der betroffenen Person erfolgt.

 

Ist die Entscheidung (1) für den Abschluss oder die Erfüllung eines Vertrags zwischen der betroffenen Person und dem Verantwortlichen erforderlich oder (2) erfolgt sie mit ausdrücklicher Einwilligung der betroffenen Person, trifft die Domain geographischebildung.de angemessene Maßnahmen, um die Rechte und Freiheiten sowie die berechtigten Interessen der betroffenen Person zu wahren, wozu mindestens das Recht auf Erwirkung des Eingreifens einer Person seitens des Verantwortlichen, auf Darlegung des eigenen Standpunkts und auf Anfechtung der Entscheidung gehört.

 

Möchte die betroffene Person Rechte mit Bezug auf automatisierte Entscheidungen geltend machen, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden.

 

11.9          Recht auf Widerruf einer datenschutzrechtlichen Einwilligung

 

Jede von der Verarbeitung personenbezogener Daten betroffene Person hat das vom Europäischen Richtlinien- und Verordnungsgeber gewährte Recht, eine Einwilligung zur Verarbeitung personenbezogener Daten jederzeit zu widerrufen.

 

Möchte die betroffene Person ihr Recht auf Widerruf einer Einwilligung geltend machen, kann sie sich hierzu jederzeit an unseren Datenschutzbeauftragten oder einen anderen Mitarbeiter des für die Verarbeitung Verantwortlichen wenden.

 

12.         Datenschutz bei Bewerbungen und im Bewerbungsverfahren

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche erhebt und verarbeitet die personenbezogenen Daten von Bewerbern zum Zwecke der Abwicklung des Bewerbungsverfahrens. Die Verarbeitung kann auch auf elektronischem Wege erfolgen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn ein Bewerber entsprechende Bewerbungsunterlagen auf dem elektronischen Wege, beispielsweise per E-Mail oder über ein auf der Internetseite befindliches Webformular, an den für die Verarbeitung Verantwortlichen übermittelt. Schließt der für die Verarbeitung Verantwortliche einen Anstellungsvertrag mit einem Bewerber, werden die übermittelten Daten zum Zwecke der Abwicklung des Beschäftigungsverhältnisses unter Beachtung der gesetzlichen Vorschriften gespeichert. Wird von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen kein Anstellungsvertrag mit dem Bewerber geschlossen, so werden die Bewerbungsunterlagen zwei Monate nach Bekanntgabe der Absageentscheidung automatisch gelöscht, sofern einer Löschung keine sonstigen berechtigten Interessen des für die Verarbeitung Verantwortlichen entgegenstehen.

Sonstiges berechtigtes Interesse in diesem Sinne ist beispielsweise eine Beweispflicht in einem Verfahren nach dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG).

 

13.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Adobe Analytics (Omniture) / Adobe Marketing Cloud

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten des Unternehmens Adobe integriert. Adobe Analytics (Omniture) bzw. die Adobe Marketing Cloud (nachfolgend „Omniture“ genannt) ist ein Instrument, das ein effizienteres Online- Marketing sowie eine Web-Analyse ermöglicht. Omniture ist ein Teil der Adobe Marketing Cloud. Die Adobe Marketing Cloud ermöglicht Echtzeitanalysen von Besucherströmen auf Internetseiten. Die Echtzeitanalysen umfassen Projektberichte und gestatten eine Ad-Hoc- Analyse der Internetseitenbesucher. Kundeninteraktionen werden so dargestellt, dass dem für die Verarbeitung Verantwortlichen ein besserer Überblick über die Onlineaktivitäten der Nutzer dieser Internetseite verschafft wird, indem die Daten in einfachen und interaktiven Dashboards angezeigt und in Berichte umgewandelt werden. Dies versetzt den für die Verarbeitung Verantwortlichen in die Lage, Informationen in Echtzeit zu erhalten und hierdurch auftretende Probleme schneller zu erkennen.

 

Betreibergesellschaft dieser Services ist die Adobe Systems Software Ireland Limited, 4-6 Riverwalk, Citywest Business Campus, Dublin 24, Republic of Ireland.

 

Omniture setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person (Cookies wurden im Vorfeld bereits erklärt; entsprechendes kann oben nachgelesen werden). Der für die Verarbeitung Verantwortliche gewährleistet durch eine Servereinstellung, dass die an das Datencenter von Adobe übermittelten Tracking- Datensätze vor einer Geolokalisierung anonymisiert werden. Die Anonymisierung wird durch das Ersetzen des letzten Teils der IP-Adresse umgesetzt. Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat serverseitig Einstellungen vorgenommen, aufgrund derer die IP- Adresse der betroffenen Person vor einer jeweiligen Verarbeitung für die Geolokalisierung und die Reichweitenmessung unabhängig voneinander anonymisiert werden. Adobe wird im Auftrag des für die Verarbeitung Verantwortlichen die über unsere Internetseite gewonnenen Daten und Informationen dazu nutzen das Nutzerverhalten der betroffenen Person auszuwerten. Ferner wird Adobe die Daten nutzen, um in unserem Auftrag Reports über die Nutzeraktivitäten zu erstellen sowie weitere Dienstleistungen für unser Unternehmen zu erbringen, die im Zusammenhang mit der Nutzung unserer Internetseite stehen. Die IP-Adresse der betroffenen Person wird durch Adobe nicht mit anderen personenbezogenen Daten zusammengeführt. Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Omniture ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können die von Omniture bereits gesetzten Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Ferner besteht für die betroffene Person die Möglichkeit, einer Erfassung der durch das Adobe-Cookie erzeugten, auf eine Nutzung dieser Internetseite bezogenen Daten sowie der Verarbeitung dieser Daten durch Adobe zu widersprechen und eine solche zu verhindern. Hierzu muss die betroffene Person den Abmelde-Button unter dem Link http://www.adobe.com/de/privacy/opt-out.html drücken, der einen Opt-Out-Cookie setzt. Der mit dem Widerspruch gesetzte Opt-Out-Cookie wird auf dem von der betroffenen Person genutzten informationstechnologischen System abgelegt. Werden die Cookies auf dem System der betroffenen Person nach einem Widerspruch gelöscht, muss die betroffene Person den Link erneut aufrufen und einen neuen Opt-Out-Cookie setzen.

 

Mit der Setzung des Opt-Out-Cookies besteht jedoch die Möglichkeit, dass die Internetseiten des für die Verarbeitung Verantwortlichen für die betroffene Person nicht mehr vollumfänglich nutzbar sind.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von Adobe können unter http://www.adobe.com/de/privacy.html abgerufen werden.

 

14.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von affilinet

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten des Unternehmens affilinet integriert. Affilinet ist ein deutsches Affiliate-Netzwerk, welches Affiliate-Marketing anbietet.

 

Affiliate-Marketing ist eine Internetgestützte Vertriebsform, die es kommerziellen Betreibern von Internetseiten, den sogenannten Merchants oder Advertisern, ermöglicht, Werbung, die meist über Klick- oder Sale-Provisionen vergütet wird, auf Internetseiten Dritter, also bei Vertriebspartnern, die auch Affiliates oder Publisher genannt werden, einzublenden. Der Merchant stellt über das Affiliate-Netzwerk ein Werbemittel, also einen Werbebanner oder andere geeignete Mittel der Internetwerbung, zur Verfügung, welche in der Folge von einem Affiliate auf eigenen Internetseiten eingebunden oder über sonstige Kanäle, wie etwa das Keyword-Advertising oder E-Mail-Marketing, beworben werden.

 

Betreibergesellschaft von Affilinet ist die affilinet GmbH, Sapporobogen 6-8, 80637 München, Deutschland.

 

Affilinet setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Das Tracking-Cookie von Affilinet speichert keinerlei personenbezogene Daten. Gespeichert werden lediglich die Identifikationsnummer des Affiliate, also des den potentiellen Kunden vermittelnden Partners, sowie die Ordnungsnummer des Besuchers einer Internetseite und des angeklickten Werbemittels. Zweck der Speicherung dieser Daten ist die Abwicklung von Provisionszahlungen zwischen einem Merchant und dem Affiliate, welche über das Affiliate- Netzwerk, also Affilinet, abgewickelt werden.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Affilinet ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können von Affilinet bereits gesetzte Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von Affilinet können unter https://www.affili.net/de/footeritem/datenschutz abgerufen werden.

 

15.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von etracker

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten des Unternehmens etracker integriert. Etracker ist ein Web-Analyse-Dienst. Web-Analyse ist die Erhebung, Sammlung und Auswertung von Daten über das Verhalten der Besucher von Internetseiten. Ein Web-Analyse-Dienst erfasst unter anderem Daten darüber, von welcher Internetseite eine betroffene Person auf eine Internetseite gekommen ist (sogenannte Referrer), auf welche Unterseiten der Internetseite zugegriffen oder wie oft und für welche Verweildauer eine Unterseite betrachtet wurde. Eine Web-Analyse wird überwiegend zur Optimierung einer Internetseite und zur Kosten-Nutzen-Analyse von Internetwerbung eingesetzt.

 

Betreibergesellschaft von etracker ist die etracker GmbH, Erste Brunnenstraße 1, 20459 Hamburg, Deutschland.

 

Etracker setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine etracker-Komponente integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige etracker-Komponente veranlasst, Daten zu Marketing- und Optimierungszwecken an etracker zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält etracker Kenntnis über Daten, die in der Folge zur Erstellung von pseudonymen Nutzungsprofilen verwendet werden. Die so gewonnenen Nutzungsprofile dienen der Analyse des Verhaltens der betroffenen Person, welche auf die Internetseite des für die Verarbeitung Verantwortlichen zugegriffen hat und werden mit dem Ziel, die Internetseite zur verbessern und zu optimieren, ausgewertet. Die über die etracker- Komponente erhobenen Daten werden nicht ohne vorherige Einholung einer gesonderten und ausdrücklichen Einwilligung der betroffenen Person dazu genutzt, die betroffene Person zu identifizieren. Diese Daten werden nicht mit personenbezogenen Daten oder mit anderen Daten, die das gleiche Pseudonym enthalten, zusammengeführt Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass etracker ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können von etracker bereits gesetzte Cookies jederzeit über den Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Ferner besteht für die betroffene Person die Möglichkeit, einer Erfassung der durch den etracker-Cookie erzeugten, auf eine Nutzung dieser Internetseite bezogenen Daten sowie der Verarbeitung dieser Daten durch etracker zu widersprechen und eine solche zu verhindern. Hierzu muss die betroffene Person den Cookie-setzen-Button unter dem Link http://www.etracker.de/privacy?et=V23Jbb drücken, der einen Opt-Out-Cookie setzt. Der mit dem Widerspruch gesetzte Opt-Out-Cookie wird auf dem von der betroffenen Person genutzten informationstechnologischen System abgelegt. Werden die Cookies auf dem System der betroffenen Person nach einem Widerspruch gelöscht, muss die betroffene Person den Link erneut aufrufen und einen neuen Opt-Out-Cookie setzen.

 

Mit der Setzung des Opt-Out-Cookies besteht jedoch die Möglichkeit, dass die Internetseiten des für die Verarbeitung Verantwortlichen für die betroffene Person nicht mehr vollumfänglich nutzbar sind.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von etracker können unter https://www.etracker.com/de/datenschutz.html abgerufen werden.

 

16.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Facebook

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten des Unternehmens Facebook integriert. Facebook ist ein soziales Netzwerk.

 

Ein soziales Netzwerk ist ein im Internet betriebener sozialer Treffpunkt, eine Online- Gemeinschaft, die es den Nutzern in der Regel ermöglicht, untereinander zu kommunizieren und im virtuellen Raum zu interagieren. Ein soziales Netzwerk kann als Plattform zum Austausch von Meinungen und Erfahrungen dienen oder ermöglicht es der Internetgemeinschaft, persönliche oder unternehmensbezogene Informationen bereitzustellen. Facebook ermöglicht den Nutzern des sozialen Netzwerkes unter anderem die Erstellung von privaten Profilen, den Upload von Fotos und eine Vernetzung über Freundschaftsanfragen.

 

Betreibergesellschaft von Facebook ist die Facebook, Inc., 1 Hacker Way, Menlo Park, CA 94025, USA. Für die Verarbeitung personenbezogener Daten Verantwortlicher ist, wenn eine betroffene Person außerhalb der USA oder Kanada lebt, die Facebook Ireland Ltd., 4 Grand Canal Square, Grand Canal Harbour, Dublin 2, Ireland.

 

Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Facebook- Komponente (Facebook-Plug-In) integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Facebook-Komponente veranlasst, eine Darstellung der entsprechenden Facebook-Komponente von Facebook herunterzuladen. Eine Gesamtübersicht über alle Facebook-Plug-Ins kann unter https://developers.facebook.com/docs/plugins/?locale=de_DE abgerufen werden. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Facebook Kenntnis darüber, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite durch die betroffene Person besucht wird.

 

Sofern die betroffene Person gleichzeitig bei Facebook eingeloggt ist, erkennt Facebook mit jedem Aufruf unserer Internetseite durch die betroffene Person und während der gesamten Dauer des jeweiligen Aufenthaltes auf unserer Internetseite, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite die betroffene Person besucht. Diese Informationen werden durch die Facebook-Komponente gesammelt und durch Facebook dem jeweiligen Facebook-Account der betroffenen Person zugeordnet. Betätigt die betroffene Person einen der auf unserer Internetseite integrierten Facebook-Buttons, beispielsweise den „Gefällt mir“-Button, oder gibt die betroffene Person einen Kommentar ab, ordnet Facebook diese Information dem persönlichen Facebook-Benutzerkonto der betroffenen Person zu und speichert diese personenbezogenen Daten.

 

Facebook erhält über die Facebook-Komponente immer dann eine Information darüber, dass die betroffene Person unsere Internetseite besucht hat, wenn die betroffene Person zum Zeitpunkt des Aufrufs unserer Internetseite gleichzeitig bei Facebook eingeloggt ist; dies findet unabhängig davon statt, ob die betroffene Person die Facebook-Komponente anklickt oder nicht. Ist eine derartige Übermittlung dieser Informationen an Facebook von der betroffenen Person nicht gewollt, kann diese die Übermittlung dadurch verhindern, dass sie sich vor einem Aufruf unserer Internetseite aus ihrem Facebook-Account ausloggt.

 

Die von Facebook veröffentlichte Datenrichtlinie, die unter https://de- de.facebook.com/about/privacy/ abrufbar ist, gibt Aufschluss über die Erhebung, Verarbeitung und Nutzung personenbezogener Daten durch Facebook. Ferner wird dort erläutert, welche Einstellungsmöglichkeiten Facebook zum Schutz der Privatsphäre der betroffenen Person bietet. Zudem sind unterschiedliche Applikationen erhältlich, die es ermöglichen, eine Datenübermittlung an Facebook zu unterdrücken, beispielsweise der Facebook-Blocker des Anbieters Webgraph, der unter http://webgraph.com/resources/facebookblocker/ beschafft werden kann. Solche Applikationen können durch die betroffene Person genutzt werden, um eine Datenübermittlung an Facebook zu unterdrücken.

 

17.                 Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Funktionen des Amazon- Partnerprogramms

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat als Teilnehmer des Amazon- Partnerprogramms auf dieser Internetseite Amazon-Komponenten integriert. Die Amazon- Komponenten wurden von Amazon mit dem Ziel konzipiert, Kunden über Werbeanzeigen auf unterschiedliche Internetseiten der Amazon-Gruppe, insbesondere auf Amazon.co.uk, Local.Amazon.co.uk, Amazon.de, BuyVIP.com, Amazon.fr, Amazon.it und Amazon.es. BuyVIP.com gegen Zahlung einer Provision zu vermitteln. Der für die Verarbeitung Verantwortliche kann durch die Nutzung der Amazon-Komponenten Werbeeinnahmen generieren.

 

Betreibergesellschaft dieser Amazon-Komponenten ist die Amazon EU S.à.r.l, 5 Rue Plaetis, L-2338 Luxembourg, Luxemburg.

 

Amazon setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Durch jeden einzelnen Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Amazon-Komponente integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Amazon-Komponente veranlasst, Daten zum Zwecke der Online-Werbung und der Abrechnung von Provisionen an Amazon zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Amazon Kenntnis über personenbezogene Daten, die Amazon dazu dienen, die Herkunft von bei Amazon eingehenden Bestellungen nachzuvollziehen und in der Folge eine Provisionsabrechnung zu ermöglichen. Amazon kann unter anderem nachvollziehen, dass die betroffene Person einen Partnerlink auf unserer Internetseite angeklickt hat.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Amazon ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können von Amazon bereits gesetzte Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von Amazon können unter https://www.amazon.de/gp/help/customer/display.html?nodeId=3312401 abgerufen werden.

 

18.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Getty Images Bildern

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten des Unternehmens Getty Images integriert. Getty Images ist eine amerikanische Bildagentur. Eine Bildagentur ist ein Unternehmen, welches auf dem Markt Bilder und anderes Bildmaterial anbietet. Bildagenturen vermarkten in der Regel Fotografien, Illustrationen und Filmmaterial. Über eine Bildagentur lizensieren unterschiedliche Kunden, insbesondere Internetseitenbetreiber, Redaktionen von Print- und TV-Medien und Werbeagenturen, die von ihnen eingesetzten Bilder.

 

Betreibergesellschaft der Getty-Images-Komponenten ist die Getty Images International, 1st Floor, The Herbert Building, The Park, Carrickmines, Dublin 18, Irland.

 

Getty Images gestattet das (ggf. kostenlose) Einbetten von Stockbildern. Einbetten ist die Einbindung oder Integration eines bestimmten fremden Inhalts, beispielsweise von Text-, Video- oder Bild-Daten, die von einer fremden Internetseite bereitgestellt werden und dann auf der eigenen Internetseite erscheinen. Zur Einbettung wird ein sogenannter Einbettungscode verwendet. Ein Einbettungscode ist ein HTML-Code, der von einem Internetseitenbetreiber in eine Internetseite integriert wird. Wurde von einem Internetseitenbetreiber ein Einbettungscode integriert, werden die externen Inhalte der anderen Internetseite standardmäßig unmittelbar angezeigt, sobald eine Internetseite besucht wird. Zur Anzeige der fremden Inhalte werden die externen Inhalte unmittelbar von der anderen Internetseite geladen. Getty Images stellt unter dem Link http://www.gettyimages.de/resources/embed weitere Informationen über das Einbetten von Inhalten zur Verfügung.

 

Über die technische Implementierung des Einbettungscodes, der die Bildanzeige der Bilder von Getty Images ermöglicht, wird die IP-Adresse des Internetanschlusses, über welchen die betroffene Person auf unsere Internetseite zugreift, an Getty Images übertragen. Ferner erfasst Getty Images unsere Internetseite, den genutzten Browsertyp, die Browsersprache, den Zeitpunkt und die Länge des Zugriffs. Darüber hinaus kann Getty Images Navigationsinformationen, das sind Informationen darüber, welche unserer Unterseiten von der betroffenen Person besucht und welche Links angeklickt wurden, sowie andere Interaktionen, die die betroffene Person beim Besuch unserer Internetseite ausgeführt hat, erfassen. Diese Daten können von Getty Images gespeichert und ausgewertet werden.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von Getty Images können unter http://www.gettyimages.de/enterprise/privacy-policy abgerufen werden.

 

19.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Google AdSense

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Google AdSense integriert. Google AdSense ist ein Online-Dienst, über welchen eine Vermittlung von Werbung auf Drittseiten ermöglicht wird. Google AdSense beruht auf einem Algorithmus, welcher die auf Drittseiten angezeigten Werbeanzeigen passend zu den Inhalten der jeweiligen Drittseite auswählt. Google AdSense gestattet ein interessenbezogenes Targeting des Internetnutzers, welches mittels Generierung von individuellen Benutzerprofilen umgesetzt wird.

 

Betreibergesellschaft der Google-AdSense-Komponente ist die Alphabet Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA.

 

Der Zweck der Google-AdSense-Komponente ist die Einbindung von Werbeanzeigen auf unserer Internetseite. Google-AdSense setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Mit der Setzung des Cookies wird der Alphabet Inc. eine Analyse der Benutzung unserer Internetseite ermöglicht. Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Google-AdSense-Komponente integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Google-AdSense-Komponente veranlasst, Daten zum Zwecke der Online-Werbung und der Abrechnung von Provisionen an die Alphabet Inc. zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält die Alphabet Inc. Kenntnis über personenbezogene Daten, wie der IP-Adresse der betroffenen Person, die der Alphabet Inc. unter anderem dazu dienen, die Herkunft der Besucher und Klicks nachzuvollziehen und in der Folge Provisionsabrechnungen zu ermöglichen.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass die Alphabet Inc. ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem kann ein von der Alphabet Inc. bereits gesetzter Cookie jederzeit über den Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Google AdSense verwendet zudem sogenannte Zählpixel. Ein Zählpixel ist eine Miniaturgrafik, die in Internetseiten eingebettet wird, um eine Logdatei-Aufzeichnung und eine Logdatei-Analyse zu ermöglichen, wodurch eine statistische Auswertung durchgeführt werden kann. Anhand des eingebetteten Zählpixels kann die Alphabet Inc. erkennen, ob und wann eine Internetseite von einer betroffenen Person geöffnet wurde und welche Links von der betroffenen Person angeklickt wurden. Zählpixel dienen unter anderem dazu, den Besucherfluss einer Internetseite auszuwerten.

 

Über Google AdSense werden personenbezogene Daten und Informationen, was auch die IP-Adresse umfasst und zur Erfassung und Abrechnung der angezeigten Werbeanzeigen notwendig ist, an die Alphabet Inc. in die Vereinigten Staaten von Amerika übertragen.

Diese personenbezogenen Daten werden in den Vereinigten Staaten von Amerika gespeichert und verarbeitet. Die Alphabet Inc. gibt diese über das technische Verfahren erhobenen personenbezogenen Daten unter Umständen an Dritte weiter.

 

Google-AdSense wird unter diesem Link https://www.google.de/intl/de/adsense/start/ genauer erläutert.

 

20.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Google Analytics (mit Anonymisierungsfunktion)

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite die Komponente Google Analytics (mit Anonymisierungsfunktion) integriert. Google Analytics ist ein Web- Analyse-Dienst. Web-Analyse ist die Erhebung, Sammlung und Auswertung von Daten über das Verhalten von Besuchern von Internetseiten. Ein Web-Analyse-Dienst erfasst unter anderem Daten darüber, von welcher Internetseite eine betroffene Person auf eine Internetseite gekommen ist (sogenannte Referrer), auf welche Unterseiten der Internetseite zugegriffen oder wie oft und für welche Verweildauer eine Unterseite betrachtet wurde. Eine Web-Analyse wird überwiegend zur Optimierung einer Internetseite und zur Kosten-Nutzen-Analyse von Internetwerbung eingesetzt.

 

Betreibergesellschaft der Google-Analytics-Komponente ist die Google Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA. Der für die Verarbeitung Verantwortliche verwendet für die Web-Analyse über Google Analytics den Zusatz „_gat._anonymizeIp“. Mittels dieses Zusatzes wird die IP-Adresse des Internetanschlusses der betroffenen Person von Google gekürzt und anonymisiert, wenn der Zugriff auf unsere Internetseiten aus einem Mitgliedstaat der Europäischen Union oder aus einem anderen Vertragsstaat des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum erfolgt.

 

Der Zweck der Google-Analytics-Komponente ist die Analyse der Besucherströme auf unserer Internetseite. Google nutzt die gewonnenen Daten und Informationen unter anderem dazu, die Nutzung unserer Internetseite auszuwerten, um für uns Online-Reports, welche die Aktivitäten auf unseren Internetseiten aufzeigen, zusammenzustellen, und um weitere mit der Nutzung unserer Internetseite in Verbindung stehende Dienstleistungen zu erbringen.

 

Google Analytics setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Mit Setzung des Cookies wird Google eine Analyse der Benutzung unserer Internetseite ermöglicht. Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Google-Analytics-Komponente integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Google-Analytics-Komponente veranlasst, Daten zum Zwecke der Online-Analyse an Google zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Google Kenntnis über personenbezogene Daten, wie der IP-Adresse der betroffenen Person, die Google unter anderem dazu dienen, die Herkunft der Besucher und Klicks nachzuvollziehen und in der Folge Provisionsabrechnungen zu ermöglichen.

 

Mittels des Cookies werden personenbezogene Informationen, beispielsweise die Zugriffszeit, der Ort, von welchem ein Zugriff ausging und die Häufigkeit der Besuche unserer Internetseite durch die betroffene Person, gespeichert. Bei jedem Besuch unserer Internetseiten werden diese personenbezogenen Daten, einschließlich der IP-Adresse des von der betroffenen Person genutzten Internetanschlusses, an Google in den Vereinigten Staaten von Amerika übertragen. Diese personenbezogenen Daten werden durch Google in den Vereinigten Staaten von Amerika gespeichert. Google gibt diese über das technische Verfahren erhobenen personenbezogenen Daten unter Umständen an Dritte weiter.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Google ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem kann ein von Google Analytics bereits gesetzter Cookie jederzeit über den Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Ferner besteht für die betroffene Person die Möglichkeit, einer Erfassung der durch Google Analytics erzeugten, auf eine Nutzung dieser Internetseite bezogenen Daten sowie der Verarbeitung dieser Daten durch Google zu widersprechen und eine solche zu verhindern. Hierzu muss die betroffene Person ein Browser-Add-On unter dem Link https://tools.google.com/dlpage/gaoptout herunterladen und installieren. Dieses Browser- Add-On teilt Google Analytics über JavaScript mit, dass keine Daten und Informationen zu den Besuchen von Internetseiten an Google Analytics übermittelt werden dürfen. Die Installation des Browser-Add-Ons wird von Google als Widerspruch gewertet. Wird das informationstechnologische System der betroffenen Person zu einem späteren Zeitpunkt gelöscht, formatiert oder neu installiert, muss durch die betroffene Person eine erneute Installation des Browser-Add-Ons erfolgen, um Google Analytics zu deaktivieren. Sofern das Browser-Add-On durch die betroffene Person oder einer anderen Person, die ihrem Machtbereich zuzurechnen ist, deinstalliert oder deaktiviert wird, besteht die Möglichkeit der Neuinstallation oder der erneuten Aktivierung des Browser-Add-Ons.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von Google können unter https://www.google.de/intl/de/policies/privacy/ und unter http://www.google.com/analytics/terms/de.html abgerufen werden. Google Analytics wird unter diesem Link https://www.google.com/intl/de_de/analytics/ genauer erläutert.

 

21.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Google+

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite als Komponente die Google+ Schaltfläche integriert. Google+ ist ein sogenanntes soziales Netzwerk. Ein soziales Netzwerk ist ein im Internet betriebener sozialer Treffpunkt, eine Online-Gemeinschaft, die es den Nutzern in der Regel ermöglicht, untereinander zu kommunizieren und im virtuellen Raum zu interagieren. Ein soziales Netzwerk kann als Plattform zum Austausch von Meinungen und Erfahrungen dienen oder ermöglicht es der Internetgemeinschaft, persönliche oder unternehmensbezogene Informationen bereitzustellen. Google+ ermöglicht den Nutzern des sozialen Netzwerkes unter anderem die Erstellung von privaten Profilen, den Upload von Fotos und eine Vernetzung über Freundschaftsanfragen.

 

Betreibergesellschaft von Google+ ist die Google Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA.

 

Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Google+ Schaltfläche integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Google+ Schaltfläche veranlasst, eine Darstellung der entsprechenden Google+ Schaltfläche von Google herunterzuladen. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Google Kenntnis darüber, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite durch die betroffene Person besucht wird. Genauere Informationen zu Google+ sind unter https://developers.google.com/+/ abrufbar.

 

Sofern die betroffene Person gleichzeitig bei Google+ eingeloggt ist, erkennt Google mit jedem Aufruf unserer Internetseite durch die betroffene Person und während der gesamten Dauer des jeweiligen Aufenthaltes auf unserer Internetseite, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite die betroffene Person besucht. Diese Informationen werden durch die Google+ Schaltfläche gesammelt und durch Google dem jeweiligen Google+-Account der betroffenen Person zugeordnet. Betätigt die betroffene Person einen der auf unserer Internetseite integrierten Google+- Buttons und gibt damit eine Google+1 Empfehlung ab, ordnet Google diese Information dem persönlichen Google+-Benutzerkonto der betroffenen Person zu und speichert diese personenbezogenen Daten. Google speichert die Google+1-Empfehlung der betroffenen Person und macht diese in Übereinstimmung mit den von der betroffenen Person diesbezüglich akzeptierten Bedingungen öffentlich zugänglich. Eine von der betroffenen Person auf dieser Internetseite abgegebene Google+1-Empfehlung wird in der Folge zusammen mit anderen personenbezogenen Daten, wie dem Namen des von der betroffenen Person genutzten Google+1-Accounts und dem in diesem hinterlegten Foto in anderen Google-Diensten, beispielsweise den Suchmaschinenergebnissen der Google- Suchmaschine, dem Google-Konto der betroffenen Person oder an sonstigen Stellen, beispielsweise auf Internetseiten oder im Zusammenhang mit Werbeanzeigen, gespeichert und verarbeitet. Ferner ist Google in der Lage, den Besuch auf dieser Internetseite mit anderen bei Google gespeicherten personenbezogenen Daten zu verknüpfen. Google zeichnet diese personenbezogenen Informationen ferner mit dem Zweck auf, die unterschiedlichen Dienste von Google zu verbessern oder zu optimieren.

 

Google erhält über die Google+-Schaltfläche immer dann eine Information darüber, dass die betroffene Person unsere Internetseite besucht hat, wenn die betroffene Person zum Zeitpunkt des Aufrufs unserer Internetseite gleichzeitig bei Google+ eingeloggt ist; dies findet unabhängig davon statt, ob die betroffene Person die Google+-Schaltfläche anklickt oder nicht.

 

Ist eine Übermittlung personenbezogener Daten an Google von der betroffenen Person nicht gewollt, kann diese eine solche Übermittlung dadurch verhindern, dass sie sich vor einem Aufruf unserer Internetseite aus ihrem Google+-Account ausloggt.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von Google können unter https://www.google.de/intl/de/policies/privacy/ abgerufen werden. Weitere Hinweise von Google zur Google+1-Schaltfläche können unter https://developers.google.com/+/web/buttons-policy abgerufen werden.

 

22.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Google-AdWords

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Google AdWords integriert. Google AdWords ist ein Dienst zur Internetwerbung, der es Werbetreibenden gestattet, sowohl Anzeigen in den Suchmaschinenergebnissen von Google als auch im Google-Werbenetzwerk zu schalten. Google AdWords ermöglicht es einem Werbetreibenden, vorab bestimmte Schlüsselwörter festzulegen, mittels derer eine Anzeige in den Suchmaschinenergebnissen von Google ausschließlich dann angezeigt wird, wenn der Nutzer mit der Suchmaschine ein schlüsselwortrelevantes Suchergebnis abruft. Im Google-Werbenetzwerk werden die Anzeigen mittels eines automatischen Algorithmus und unter Beachtung der zuvor festgelegten Schlüsselwörter auf themenrelevanten Internetseiten verteilt. Betreibergesellschaft der Dienste von Google AdWords ist die Google Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA.

 

Der Zweck von Google AdWords ist die Bewerbung unserer Internetseite durch die Einblendung von interessenrelevanter Werbung auf den Internetseiten von Drittunternehmen und in den Suchmaschinenergebnissen der Suchmaschine Google und eine Einblendung von Fremdwerbung auf unserer Internetseite.

 

Gelangt eine betroffene Person über eine Google-Anzeige auf unsere Internetseite, wird auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person durch Google ein sogenannter Conversion-Cookie abgelegt. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Ein Conversion-Cookie verliert nach dreißig Tagen seine Gültigkeit und dient nicht zur Identifikation der betroffenen Person. Über den Conversion-Cookie wird, sofern das Cookie noch nicht abgelaufen ist, nachvollzogen, ob bestimmte Unterseiten, beispielsweise der Warenkorb von einem Online-Shop-System, auf unserer Internetseite aufgerufen wurden. Durch den Conversion-Cookie können sowohl wir als auch Google nachvollziehen, ob eine betroffene Person, die über eine AdWords-Anzeige auf unsere Internetseite gelangt ist, einen Umsatz generierte, also einen Warenkauf vollzogen oder abgebrochen hat.

 

Die durch die Nutzung des Conversion-Cookies erhobenen Daten und Informationen werden von Google verwendet, um Besuchsstatistiken für unsere Internetseite zu erstellen. Diese Besuchsstatistiken werden durch uns wiederum genutzt, um die Gesamtanzahl der Nutzer zu ermitteln, welche über AdWords-Anzeigen an uns vermittelt wurden, also um den Erfolg oder Misserfolg der jeweiligen AdWords-Anzeige zu ermitteln und um unsere AdWords-Anzeigen für die Zukunft zu optimieren. Weder unser Unternehmen noch andere Werbekunden von Google-AdWords erhalten Informationen von Google, mittels derer die betroffene Person identifiziert werden könnte.

 

Mittels des Conversion-Cookies werden personenbezogene Informationen, beispielsweise die durch die betroffene Person besuchten Internetseiten, gespeichert. Bei jedem Besuch unserer Internetseiten werden demnach personenbezogene Daten, einschließlich der IP- Adresse des von der betroffenen Person genutzten Internetanschlusses, an Google in den Vereinigten Staaten von Amerika übertragen. Diese personenbezogenen Daten werden durch Google in den Vereinigten Staaten von Amerika gespeichert. Google gibt diese über das technische Verfahren erhobenen personenbezogenen Daten unter Umständen an Dritte weiter.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Google einen Conversion-Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem kann ein von Google AdWords bereits gesetzter Cookie jederzeit über den Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Ferner besteht für die betroffene Person die Möglichkeit, der interessenbezogenen Werbung durch Google zu widersprechen. Hierzu muss die betroffene Person von jedem der von ihr genutzten Internetbrowser aus den Link www.google.de/settings/ads aufrufen und dort die gewünschten Einstellungen vornehmen.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von Google können unter https://www.google.de/intl/de/policies/privacy/ abgerufen werden.

 

23.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von LiveZilla

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite die Komponente LiveZilla integriert. LiveZilla ist eine Live-Support-Helpdesk-Software, die den Aufbau einer direkten Kommunikation in Echtzeit (sogenannter Live-Chat) mit Besuchern der eigenen Internetseite ermöglicht.

 

Entwickler der Komponente LiveZilla ist die LiveZilla GmbH, Byk-Gulden-Straße 18, 78224 Singen, Deutschland.

 

Bei jedem einzelnen Abruf unserer Internetseite, die mit einer LiveZilla-Komponente ausgestattet ist, werden durch diese Komponente Daten mit dem Zweck gesammelt, das Live-Chat-System zu betreiben und den Betrieb des Systems zu analysieren. Weitere Informationen zu LiveZilla können unter http://www.livezilla.net/home/de/ abgerufen werden.

 

Die LiveZilla-Komponente setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Über den LiveZilla- Cookie können pseudonymisierte Nutzungsprofile erstellt werden. Solche pseudonymisierten Nutzungsprofile können von dem für die Verarbeitung Verantwortlichen eingesetzt werden, um eine Analyse des Besucherverhaltens durchzuführen sowie auch den ordnungsgemäßen Betrieb des Live-Chat-Systems zu analysieren und aufrechtzuerhalten. Die Analyse dient auch der Verbesserung unseres Angebots. Die über die LiveZilla-Komponente erhobenen Daten werden nicht ohne vorherige Einholung einer gesonderten ausdrücklichen Einwilligung der betroffenen Person dazu genutzt, die betroffene Person zu identifizieren. Diese Daten werden nicht mit personenbezogenen Daten oder mit anderen Daten, die das gleiche Pseudonym enthalten, zusammengeführt.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass die LiveZilla-Komponente ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem kann ein von der LiveZilla-Komponente bereits gesetzter Cookie jederzeit über den Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen der LiveZilla GmbH können unter https://www.livezilla.net/disclaimer/de/ abgerufen werden. Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von PIWIK

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite die Komponente PIWIK integriert. PIWIK ist ein Open-Source-Softwaretool zur Web-Analyse. Web-Analyse ist die Erhebung, Sammlung und Auswertung von Daten über das Verhalten von Besuchern von Internetseiten. Ein Web-Analyse-Tool erfasst unter anderem Daten darüber, von welcher Internetseite eine betroffene Person auf eine Internetseite gekommen ist (sogenannter Referrer), auf welche Unterseiten der Internetseite zugegriffen oder wie oft und für welche Verweildauer eine Unterseite betrachtet wurde. Eine Web-Analyse wird überwiegend zur Optimierung einer Internetseite und zur Kosten-Nutzen-Analyse von Internetwerbung eingesetzt.

 

Die Software wird auf dem Server des für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben, die datenschutzrechtlich sensiblen Logdateien werden ausschließlich auf diesem Server gespeichert.

 

Der Zweck der PIWIK-Komponente ist die Analyse der Besucherströme auf unserer Internetseite. Der für die Verarbeitung Verantwortliche nutzt die gewonnenen Daten und Informationen unter anderem dazu, die Nutzung dieser Internetseite auszuwerten, um Online-Reports, welche die Aktivitäten auf unseren Internetseiten aufzeigen, zusammenzustellen.

 

PIWIK setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Mit der Setzung des Cookies wird uns eine Analyse der Benutzung unserer Internetseite ermöglicht. Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die PIWIK- Komponente veranlasst, Daten zum Zwecke der Online-Analyse an unseren Server zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhalten wir Kenntnis über personenbezogene Daten, wie der IP-Adresse der betroffenen Person, die uns unter anderem dazu dient, die Herkunft der Besucher und Klicks nachzuvollziehen.

 

Mittels des Cookies werden personenbezogene Informationen, beispielsweise die Zugriffszeit, der Ort, von welchem ein Zugriff ausging und die Häufigkeit der Besuche auf unserer Internetseite gespeichert. Bei jedem Besuch unserer Internetseiten werden diese personenbezogenen Daten, einschließlich der IP-Adresse des von der betroffenen Person genutzten Internetanschlusses, an unseren Server übertragen. Diese personenbezogenen Daten werden durch uns gespeichert. Wir geben diese personenbezogenen Daten nicht an Dritte weiter.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass PIWIK ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem kann ein von PIWIK bereits gesetzter Cookie jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden. Ferner besteht für die betroffene Person die Möglichkeit, einer Erfassung der durch den PIWIK erzeugten, auf eine Nutzung dieser Internetseite bezogenen Daten zu widersprechen und eine solche zu verhindern. Hierzu muss die betroffene Person ein Opt-Out-Cookie unter dem Link http://piwik.org/docs/privacy/ setzen. Wird das informationstechnologische System der betroffenen Person zu einem späteren Zeitpunkt gelöscht, formatiert oder neu installiert, muss die betroffene Person erneut einen Opt-Out-Cookie unter http://piwik.org/docs/privacy/ setzen.

 

Mit der Setzung des Opt-Out-Cookies besteht jedoch die Möglichkeit, dass die Internetseiten des für die Verarbeitung Verantwortlichen für die betroffene Person nicht mehr vollumfänglich nutzbar sind.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von PIWIK können unter http://piwik.org/docs/privacy/ abgerufen werden.

 

24.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Twitter

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten von Twitter integriert. Twitter ist ein multilingualer öffentlich zugänglicher Mikroblogging- Dienst, auf welchem die Nutzer sogenannte Tweets, also Kurznachrichten, die auf 140 Zeichen begrenzt sind, veröffentlichen und verbreiten können. Diese Kurznachrichten sind für jedermann, also auch für nicht bei Twitter angemeldete Personen abrufbar. Die Tweets werden aber auch den sogenannten Followern des jeweiligen Nutzers angezeigt. Follower sind andere Twitter-Nutzer, die den Tweets eines Nutzers folgen. Ferner ermöglicht Twitter über Hashtags, Verlinkungen oder Retweets die Ansprache eines breiten Publikums.

 

Betreibergesellschaft von Twitter ist die Twitter, Inc., 1355 Market Street, Suite 900, San Francisco, CA 94103, USA.

 

Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine Twitter-Komponente (Twitter-Button) integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige Twitter-Komponente veranlasst, eine Darstellung der entsprechenden Twitter- Komponente von Twitter herunterzuladen. Weitere Informationen zu den Twitter-Buttons sind unter https://about.twitter.com/de/resources/buttons abrufbar. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Twitter Kenntnis darüber, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite durch die betroffene Person besucht wird. Zweck der Integration der Twitter-Komponente ist es, unseren Nutzern eine Weiterverbreitung der Inhalte diese Internetseite zu ermöglichen, diese Internetseite in der digitalen Welt bekannt zu machen und unsere Besucherzahlen zu erhöhen.

 

Sofern die betroffene Person gleichzeitig bei Twitter eingeloggt ist, erkennt Twitter mit jedem Aufruf unserer Internetseite durch die betroffene Person und während der gesamten Dauer des jeweiligen Aufenthaltes auf unserer Internetseite, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite die betroffene Person besucht. Diese Informationen werden durch die Twitter-Komponente gesammelt und durch Twitter dem jeweiligen Twitter-Account der betroffenen Person zugeordnet. Betätigt die betroffene Person einen der auf unserer Internetseite integrierten Twitter-Buttons, werden die damit übertragenen Daten und Informationen dem persönlichen Twitter-Benutzerkonto der betroffenen Person zugeordnet und von Twitter gespeichert und verarbeitet.

 

Twitter erhält über die Twitter-Komponente immer dann eine Information darüber, dass die betroffene Person unsere Internetseite besucht hat, wenn die betroffene Person zum Zeitpunkt des Aufrufs unserer Internetseite gleichzeitig bei Twitter eingeloggt ist; dies findet unabhängig davon statt, ob die betroffene Person die Twitter-Komponente anklickt oder nicht. Ist eine derartige Übermittlung dieser Informationen an Twitter von der betroffenen Person nicht gewollt, kann diese die Übermittlung dadurch verhindern, dass sie sich vor einem Aufruf unserer Internetseite aus ihrem Twitter-Account ausloggt.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von Twitter sind unter https://twitter.com/privacy?lang=de abrufbar.

 

25.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von YouTube

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten von YouTube integriert. YouTube ist ein Internet-Videoportal, dass Video-Publishern das kostenlose Einstellen von Videoclips und anderen Nutzern die ebenfalls kostenfreie Betrachtung, Bewertung und Kommentierung dieser ermöglicht. YouTube gestattet die Publikation aller Arten von Videos, weshalb sowohl komplette Film- und Fernsehsendungen, aber auch Musikvideos, Trailer oder von Nutzern selbst angefertigte Videos über das Internetportal abrufbar sind.

 

Betreibergesellschaft von YouTube ist die YouTube, LLC, 901 Cherry Ave., San Bruno, CA 94066, USA. Die YouTube, LLC ist einer Tochtergesellschaft der Google Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA.

 

Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine YouTube-Komponente (YouTube-Video) integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige YouTube-Komponente veranlasst, eine Darstellung der entsprechenden YouTube- Komponente von YouTube herunterzuladen. Weitere Informationen zu YouTube können unter https://www.youtube.com/yt/about/de/ abgerufen werden. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhalten YouTube und Google Kenntnis darüber, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite durch die betroffene Person besucht wird.

 

Sofern die betroffene Person gleichzeitig bei YouTube eingeloggt ist, erkennt YouTube mit dem Aufruf einer Unterseite, die ein YouTube-Video enthält, welche konkrete Unterseite unserer Internetseite die betroffene Person besucht. Diese Informationen werden durch YouTube und Google gesammelt und dem jeweiligen YouTube-Account der betroffenen Person zugeordnet. YouTube und Google erhalten über die YouTube-Komponente immer dann eine Information darüber, dass die betroffene Person unsere Internetseite besucht hat, wenn die betroffene Person zum Zeitpunkt des Aufrufs unserer Internetseite gleichzeitig bei YouTube eingeloggt ist; dies findet unabhängig davon statt, ob die betroffene Person ein YouTube-Video anklickt oder nicht. Ist eine derartige Übermittlung dieser Informationen an YouTube und Google von der betroffenen Person nicht gewollt, kann diese die Übermittlung dadurch verhindern, dass sie sich vor einem Aufruf unserer Internetseite aus ihrem YouTube- Account ausloggt.

 

Die von YouTube veröffentlichten Datenschutzbestimmungen, die unter https://www.google.de/intl/de/policies/privacy/ abrufbar sind, geben Aufschluss über die Erhebung, Verarbeitung und Nutzung personenbezogener Daten durch YouTube und Google.

 

26.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von DoubleClick

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten von DoubleClick by Google integriert. DoubleClick ist eine Marke von Google, unter welcher vorwiegend spezielle Online-Marketing-Lösungen an Werbeagenturen und Verlage vermarktet werden.

 

Betreibergesellschaft von DoubleClick by Google ist die Google Inc., 1600 Amphitheatre Pkwy, Mountain View, CA 94043-1351, USA.

 

DoubleClick by Google überträgt sowohl mit jeder Impression als auch mit Klicks oder anderen Aktivitäten Daten auf den DoubleClick-Server. Jede dieser Datenübertragungen löst eine Cookie-Anfrage an den Browser der betroffenen Person aus. Akzeptiert der Browser diese Anfrage, setzt DoubleClick ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Zweck des Cookies ist die Optimierung und Einblendung von Werbung. Das Cookie wird unter anderem dazu verwendet, nutzerrelevante Werbung zu schalten und anzuzeigen sowie um Berichte zu Werbekampagnen zu erstellen oder diese zu verbessern. Ferner dient das Cookie dazu, Mehrfacheinblendungen derselben Werbung zu vermeiden.

 

DoubleClick verwendet eine Cookie-ID, die zur Abwicklung des technischen Verfahrens erforderlich ist. Die Cookie-ID wird beispielsweise benötigt, um eine Werbeanzeige in einem Browser anzuzeigen. DoubleClick kann über die Cookie-ID zudem erfassen, welche Werbeanzeigen bereits in einem Browser eingeblendet wurden, um Doppelschaltungen zu vermeiden. Ferner ist es DoubleClick durch die Cookie-ID möglich, Conversions zu erfassen. Conversions werden beispielsweise dann erfasst, wenn einem Nutzer zuvor eine DoubleClick-Werbeanzeige eingeblendet wurde und dieser in der Folge mit dem gleichen Internetbrowser einen Kauf auf der Internetseite des Werbetreibenden vollzieht.

 

Ein Cookie von DoubleClick enthält keine personenbezogenen Daten. Ein DoubleClick- Cookie kann aber zusätzliche Kampagnen-Kennungen enthalten. Eine Kampagnen-Kennung dient einer Identifizierung der Kampagnen, mit denen der Nutzer bereits in Kontakt war. Durch jeden Aufruf einer der Einzelseiten dieser Internetseite, die durch den für die Verarbeitung Verantwortlichen betrieben wird und auf welcher eine DoubleClick- Komponente integriert wurde, wird der Internetbrowser auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person automatisch durch die jeweilige DoubleClick-Komponente veranlasst, Daten zum Zwecke der Online-Werbung und der Abrechnung von Provisionen an Google zu übermitteln. Im Rahmen dieses technischen Verfahrens erhält Google Kenntnis über Daten, die Google auch dazu dienen, Provisionsabrechnungen zu erstellen. Google kann unter anderem nachvollziehen, dass die betroffene Person bestimmte Links auf unserer Internetseite angeklickt hat.

 

Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Google ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können von Google bereits gesetzte Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Weitere Informationen und die geltenden Datenschutzbestimmungen von DoubleClick by Google können unter https://www.google.com/intl/de/policies/ abgerufen werden.

 

27.         Datenschutzbestimmungen zu Einsatz und Verwendung von Zanox

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten von Zanox integriert. Zanox ist ein deutsches Affiliate-Netzwerk, welches Affiliate-Marketing anbietet. Affiliate-Marketing ist eine Internetgestützte Vertriebsform, die es kommerziellen Betreibern von Internetseiten, den sogenannten Merchants oder Advertisern, ermöglicht, Werbung, die meist über Klick- oder Sale-Provisionen vergütet wird, auf Internetseiten Dritter, also bei Vertriebspartnern, die auch Affiliates oder Publisher genannt werden, einzublenden. Der Merchant stellt über das Affiliate-Netzwerk ein Werbemittel, also einen Werbebanner oder andere geeignete Mittel der Internetwerbung zur Verfügung, welche in der Folge von einem Affiliate auf eigenen Internetseiten eingebunden oder über sonstige Kanäle, wie etwa das Keyword-Advertising oder E-Mail-Marketing, beworben werden.

 

Betreibergesellschaft von Zanox ist die ZANOX AG, Stralauer Allee 2, 10245 Berlin, Deutschland.

 

Zanox setzt ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person. Was Cookies sind, wurde oben bereits erläutert. Der Tracking-Cookie von Zanox speichert keinerlei personenbezogene Daten. Gespeichert werden lediglich die Identifikationsnummer des Affiliate, also des den potentiellen Kunden vermittelnden Partners, sowie die Ordnungsnummer des Besuchers einer Internetseite und des angeklickten Werbemittels. Zweck der Speicherung dieser Daten ist die Abwicklung von Provisionszahlungen zwischen einem Merchant und dem Affiliate, welche über das Affiliate- Netzwerk, also Zanox, abgewickelt werden. Die betroffene Person kann die Setzung von Cookies durch unsere Internetseite, wie oben bereits dargestellt, jederzeit mittels einer entsprechenden Einstellung des genutzten Internetbrowsers verhindern und damit der Setzung von Cookies dauerhaft widersprechen. Eine solche Einstellung des genutzten Internetbrowsers würde auch verhindern, dass Zanox ein Cookie auf dem informationstechnologischen System der betroffenen Person setzt. Zudem können von Zanox bereits gesetzte Cookies jederzeit über einen Internetbrowser oder andere Softwareprogramme gelöscht werden.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von Zanox können unter http://www.zanox.com/de/ueber-zanox/datenschutz/ abgerufen werden.

 

28.                                Zahlungsart: Datenschutzbestimmungen zu PayPal als Zahlungsart

 

Der für die Verarbeitung Verantwortliche hat auf dieser Internetseite Komponenten von PayPal integriert. PayPal ist ein Online-Zahlungsdienstleister. Zahlungen werden über sogenannte PayPal-Konten abgewickelt, die virtuelle Privat- oder Geschäftskonten darstellen. Zudem besteht bei PayPal die Möglichkeit, virtuelle Zahlungen über Kreditkarten abzuwickeln, wenn ein Nutzer kein PayPal-Konto unterhält. Ein PayPal-Konto wird über eine E-Mail-Adresse geführt, weshalb es keine klassische Kontonummer gibt.

PayPal ermöglicht es, Online-Zahlungen an Dritte auszulösen oder auch Zahlungen zu empfangen. PayPal übernimmt ferner Treuhänderfunktionen und bietet Käuferschutzdienste an.

 

Die Europäische Betreibergesellschaft von PayPal ist die PayPal (Europe) S.à.r.l. & Cie. S.C.A., 22-24 Boulevard Royal, 2449 Luxembourg, Luxemburg.

 

Wählt die betroffene Person während des Bestellvorgangs in unserem Online-Shop als Zahlungsmöglichkeit „PayPal“ aus, werden automatisiert Daten der betroffenen Person an PayPal übermittelt. Mit der Auswahl dieser Zahlungsoption willigt die betroffene Person in die zur Zahlungsabwicklung erforderliche Übermittlung personenbezogener Daten ein.

 

Bei den an PayPal übermittelten personenbezogenen Daten handelt es sich in der Regel um Vorname, Nachname, Adresse, Email-Adresse, IP-Adresse, Telefonnummer, Mobiltelefonnummer oder andere Daten, die zur Zahlungsabwicklung notwendig sind. Zur Abwicklung des Kaufvertrages notwendig sind auch solche personenbezogenen Daten, die im Zusammenhang mit der jeweiligen Bestellung stehen.

 

Die Übermittlung der Daten bezweckt die Zahlungsabwicklung und die Betrugsprävention. Der für die Verarbeitung Verantwortliche wird PayPal personenbezogene Daten insbesondere dann übermitteln, wenn ein berechtigtes Interesse für die Übermittlung gegeben ist. Die zwischen PayPal und dem für die Verarbeitung Verantwortlichen ausgetauschten personenbezogenen Daten werden von PayPal unter Umständen an Wirtschaftsauskunfteien übermittelt. Diese Übermittlung bezweckt die Identitäts- und Bonitätsprüfung.

 

PayPal gibt die personenbezogenen Daten gegebenenfalls an verbundene Unternehmen und Leistungserbringer oder Subunternehmer weiter, soweit dies zur Erfüllung der vertraglichen Verpflichtungen erforderlich ist oder die Daten im Auftrag verarbeitet werden sollen.

 

Die betroffene Person hat die Möglichkeit, die Einwilligung zum Umgang mit personenbezogenen Daten jederzeit gegenüber PayPal zu widerrufen. Ein Widerruf wirkt sich nicht auf personenbezogene Daten aus, die zwingend zur (vertragsgemäßen) Zahlungsabwicklung verarbeitet, genutzt oder übermittelt werden müssen.

 

Die geltenden Datenschutzbestimmungen von PayPal können unter https://www.paypal.com/de/webapps/mpp/ua/privacy-full abgerufen werden.

 

29.         Rechtsgrundlage der Verarbeitung

 

Art. 6 I lit. a DS-GVO dient unserem Unternehmen als Rechtsgrundlage für Verarbeitungsvorgänge, bei denen wir eine Einwilligung für einen bestimmten Verarbeitungszweck einholen. Ist die Verarbeitung personenbezogener Daten zur Erfüllung eines Vertrags, dessen Vertragspartei die betroffene Person ist, erforderlich, wie dies beispielsweise bei Verarbeitungsvorgängen der Fall ist, die für eine Lieferung von Waren oder die Erbringung einer sonstigen Leistung oder Gegenleistung notwendig sind, so beruht die Verarbeitung auf Art. 6 I lit. b DS-GVO. Gleiches gilt für solche Verarbeitungsvorgänge die zur Durchführung vorvertraglicher Maßnahmen erforderlich sind, etwa in Fällen von Anfragen zur unseren Produkten oder Leistungen. Unterliegt unser Unternehmen einer rechtlichen Verpflichtung durch welche eine Verarbeitung von personenbezogenen Daten erforderlich wird, wie beispielsweise zur Erfüllung steuerlicher Pflichten, so basiert die Verarbeitung auf Art. 6 I lit. c DS-GVO. In seltenen Fällen könnte die Verarbeitung von personenbezogenen Daten erforderlich werden, um lebenswichtige Interessen der betroffenen Person oder einer anderen natürlichen Person zu schützen. Dies wäre beispielsweise der Fall, wenn ein Besucher in unserem Betrieb verletzt werden würde und daraufhin sein Name, sein Alter, seine Krankenkassendaten oder sonstige lebenswichtige Informationen an einen Arzt, ein Krankenhaus oder sonstige Dritte weitergegeben werden müssten. Dann würde die Verarbeitung auf Art. 6 I lit. d DS-GVO beruhen.

 

Letztlich könnten Verarbeitungsvorgänge auf Art. 6 I lit. f DS-GVO beruhen. Auf dieser Rechtsgrundlage basieren Verarbeitungsvorgänge, die von keiner der vorgenannten Rechtsgrundlagen erfasst werden, wenn die Verarbeitung zur Wahrung eines berechtigten Interesses unseres Unternehmens oder eines Dritten erforderlich ist, sofern die Interessen, Grundrechte und Grundfreiheiten des Betroffenen nicht überwiegen. Solche Verarbeitungsvorgänge sind uns insbesondere deshalb gestattet, weil sie durch den Europäischen Gesetzgeber besonders erwähnt wurden. Er vertrat insoweit die Auffassung, dass ein berechtigtes Interesse anzunehmen sein könnte, wenn die betroffene Person ein Kunde des Verantwortlichen ist (Erwägungsgrund 47 Satz 2 DS-GVO).

 

30.                 Berechtigte Interessen an der Verarbeitung, die von dem Verantwortlichen oder einem Dritten verfolgt werden Basiert die Verarbeitung personenbezogener Daten auf Artikel 6 I lit. f DS-GVO ist unser berechtigtes Interesse die Durchführung unserer Geschäftstätigkeit zugunsten des Wohlergehens all unserer Mitarbeiter und unserer Anteilseigner.

 

31.         Dauer, für die die personenbezogenen Daten gespeichert werden

 

Das Kriterium für die Dauer der Speicherung von personenbezogenen Daten ist die jeweilige gesetzliche Aufbewahrungsfrist. Nach Ablauf der Frist werden die entsprechenden Daten routinemäßig gelöscht, sofern sie nicht mehr zur Vertragserfüllung oder Vertragsanbahnung erforderlich sind.

 

32.         Gesetzliche oder vertragliche Vorschriften zur Bereitstellung der personenbezogenen Daten; Erforderlichkeit für den Vertragsabschluss; Verpflichtung der betroffenen Person, die personenbezogenen Daten bereitzustellen; mögliche Folgen der Nichtbereitstellung

 

Wir klären Sie darüber auf, dass die Bereitstellung personenbezogener Daten zum Teil gesetzlich vorgeschrieben ist (z.B. Steuervorschriften) oder sich auch aus vertraglichen Regelungen (z.B. Angaben zum Vertragspartner) ergeben kann.

Mitunter kann es zu einem Vertragsschluss erforderlich sein, dass eine betroffene Person uns personenbezogene Daten zur Verfügung stellt, die in der Folge durch uns verarbeitet werden müssen. Die betroffene Person ist beispielsweise verpflichtet uns personenbezogene Daten bereitzustellen, wenn unser Unternehmen mit ihr einen Vertrag abschließt. Eine Nichtbereitstellung der personenbezogenen Daten hätte zur Folge, dass der Vertrag mit dem Betroffenen nicht geschlossen werden könnte.

Vor einer Bereitstellung personenbezogener Daten durch den Betroffenen muss sich der Betroffene an unseren Datenschutzbeauftragten wenden. Unser Datenschutzbeauftragter klärt den Betroffenen einzelfallbezogen darüber auf, ob die Bereitstellung der personenbezogenen Daten gesetzlich oder vertraglich vorgeschrieben oder für den Vertragsabschluss erforderlich ist, ob eine Verpflichtung besteht, die personenbezogenen Daten bereitzustellen, und welche Folgen die Nichtbereitstellung der personenbezogenen Daten hätte.

 

33.         Bestehen einer automatisierten Entscheidungsfindung

 

Diese Domain verzichtet  auf eine automatische Entscheidungsfindung oder ein Profiling.

Geographische Bildung

Geographische Bildung

Es bleibt die Frage, was denn das nun ist: „Geographische Bildung.“  Die Antwort ist ebenso schwierig zu formulieren wie die nach  dem, was „Bildung“ insgesamt ist.  Aber man könnte sich vielleicht so einigen:

Geographische Bildung
– ist Wissen um die physische Beschaffenheit unseres Planeten und die Wirkung des Menschen auf ihm,
– ist die Fähigkeit, systemisch, Natur- und Sozialwissenschaften verbindend,  in lokalen, regionalen oder globalen Zusammenhängen zu denken,
– ist die Bereitschaft, entsprechend diesem Wissen und dieser Fähigkeit nachhaltig zu handeln.

In der Schule müsste schon den jüngeren Schülern  an Beispielen verdeutlicht werden, dass nur das Denken in Zusammenhängen richtige Einsichten vermittelt. Die Beispiele müssten dann mit zunehmendem Alter in ihrer  Schwierigkeit und ihrer globalen Lokation angepasst werden, wobei die Maßstäbe der Betrachtung von groß über klein wieder zu groß, die Raumauswahl  ähnlich von lokal über regional/global wieder zu lokal variieren sollten.  Im jeweiligen Lehr-/Bildungsplan sollte genügend Raum angeboten werden zur Behandlung aktueller  geographischer Probleme.

Das Problem, das sich – bei aller Unwägbarkeit und möglicherweise subjektiven Sicht – ergeben könnte und hier nicht verschwiegen werden darf und soll: Die Fähigkeit, in Zusammenhängen lokal/regional/global zu denken und zu argumentieren, stärkt auch die Bereitschaft schon der Schüler/innen und erst recht der Bürger/innen zu kritischem Denken im Alltag, beispielsweise über die Herkunft und Vermarktung alltäglicher Produkte oder bei der ökonomischen und planerischen Entwicklung der Heimatgemeinde. Das könnte zu verstärkter Mitwirkung bei der demokratischen Meinungsbildung führen. Sicherlich gäbe es auch Verwaltungen und Unternehmen, die über diese gesteigerte Mitsprache erfreut sind und die Meinungen in ihre Entscheidungsfindung einbinden.

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Wettbewerbe

Wettbewerbe

Ein gern benutztes Medium dafür, öffentlichkeitswirksame Aufmerksamkeit zu erlangen und zugleich den Vereinszweck – hier: Geographische Bildung stärken – zu erreichen, ist die Kreation neuer oder die Mitwirkung an bestehenden Wettbewerben.  Der VDSG beteiligt sich seit Jahren erfolgreich durch Preisstiftungen am Bundeswettbewerb „Jugend forscht“ und am Bundesumweltwettbewerb. Ebenfalls seit längerer Zeit führt der VDSG die Wettbewerbe Diercke  iGeo und Diercke wissen! durch. Beides sind bundesweit ausgeschriebene Wettbewerbe. Bei iGeo geht es um die Benennung einer deutschen Schüler/innen-Mannschaft für die Teilnahme an der Geographie-Olympiade, die von der International Geographical Union jährlich an einem anderen Ort auf der Erde durchgeführt wird.  Der Wettbewerb Diercke wissen! wird für alle Schulen in Deutschland und die deutschen Schulen im Ausland ausgeschrieben. Die teilnehmenden Schulen ermitteln durch zentral gestellte Aufgaben den jeweiligen Schulsieger; die Landesverbände des VDSG küren dann jeweils einen Landessieger; alle 16 Landessieger und der Sieger der deutschen Auslandsschulen nehmen am Bundeswettbewerb teil, und der Sieger wird schließlich zum „Besten Geographieschüler Deutschlands“ erhoben.  Die Preise für die Sieger des iGeo-Wettbewerbs (Flug, Aufenthalt, Teilnehmergebühr) kann der VDSG alleine  ebenso wenig stemmen wie die Durchführung des Diercke wissen! – Wettbewerbs. Deshalb hat sich der bedeutende Schulbuchverlag Westermann  dazu bereitgefunden, die  Wettbewerbe maßgeblich zu unterstützen; hinzu kommt noch bei iGeo die Unterstützung der Deutschen Gesellschaft für Geographie.

Die bundesweite Öffentlichkeit nimmt von der engagierten Durchführung der geographischen Wettbewerbe kaum Notiz – damit aber ist ein wesentlicher Gesichtspunkt der Übernahme des Organisationsaufwandes für solche Veranstaltungen kaum erreicht, nämlich die erhöhte Aufmerksamkeit für die notwendige Stärkung der  geographischen Bildung und damit der Schulgeographie zu erzeugen. Da Diercke iGeo zur Teilnahme an einem internationalen Wettbewerb führen soll, ist die Wettbewerbssprache Englisch – was wiederum nicht zu einer hohen, öffentlichkeitswirksamen  Teilnehmeranzahl führt. Diercke wissen! ist allerdings einer der teilnehmerstärksten Schüler-/innen-Wettbewerbe Deutschlands, was sich aber gleichermaßen nicht in der öffentlichen Wahrnehmung spiegelt.

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Internationale Wirtschaftsabkommen

Internationale Wirtschaftsabkommen
Ein Thema, das in der Schule angesichts seiner überragenden Bedeutung für die globalisierte Wirtschaft zu kurz kommt (weil der Geographie dazu die Stunden fehlen), sind die Internationalen Wirtschaftsabkommen und die Bedeutung der WTO oder der internationalen Währungsinstitutionen. Es ist unumgänglich, dass unsere Schulen über deren Organisation und die Zusammenarbeit der Staaten in den Wirtschaftsunionen unterrichten, weil sich durch die Zusammenarbeit in diesen internationalen Zusammenschlüssen in der Regel die friedliche Koexistenz manifestiert. Die „Blöcke“ unserer Welt sind weitgehend auch Wirtschaftsblöcke. Was bedeutet es für die Wirtschaft eines Staates, von der Gemeinschaft eines solchen Blockes ausgeschlossen zu sein? Was bedeutet es für die Gemeinschaft, wenn ein wichtiger Partner sich anders orientiert? Die Geographie kann analysieren und urteilen, kann Hintergründe offensichtlich machen und wirtschaftliche Grundeinsichten vermitteln – warum nicht auch zusammen mit dem in einigen Bundesländern neuen Unterrichtsfach „Wirtschaft“?

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Globalisierung

Globalisierung
Ein besonderes Problem unserer Zeit ist die „Verdichtung von Raum und Zeit“, wobei in der Geographie insbesondere die Verdichtung des Raumes bedeutsam ist: Durch verbesserte Verkehrsbeziehungen schrumpfen die tatsächlichen Distanzen zwischen A und B ebenso dramatisch wie sich der globale Informations- und Kommunikationsfluss durch die Digitalisierung beschleunigt. Die Kommunikation und wirtschaftliche Verbundenheit zwischen weit entfernten Orte werden „in Echtzeit“ abgewickelt. Der Geographieunterricht hat die Aufgabe, den Schülern zumindest in Ansätzen den Widerspruch zwischen den wahrgenommenen geschrumpften Distanzen auf der Welt und der Tatsache zu vermitteln, dass trotzdem die staatlichen und kulturellen Unterschiede nicht aufgehoben sind. Ein Urlauber, der in wenigen Flugstunden sein Urlaubsziel in einem islamischen Staat erreicht und in der Urlaubskleidung, in der er „zu Hause“ in das Flugzeug gestiegen ist, am Zielort aussteigt, darf sich nicht wundern, wenn er Ablehnung erfährt. Ein Geschäftsmann, der in relativ wenigen Flugstunden von Europa in andere Gebiete der Welt fliegt, muss über die kulturellen Gewohnheiten am Zielort informiert sein, wenn seine Mission nicht scheitern soll. Die Kenntnis über die Möglichkeit internationaler Konzerne, sich dort anzusiedeln, wo sie die für sie insgesamt günstigsten Bedingungen vorfinden, gehört zur geographischen Bildung und muss im Geographieunterricht vermittelt werden. Dazu gehört auch die Reflexion über das „weltweite Internet“, das in weiten Gebieten der Welt gar nicht weltweit ist, oder die kritische Kenntnis über die Korrespondentendichte von Zeitungen, Rundfunk und Fernsehen und damit über die Herkunft und Entstehung der Nachrichten „aus aller Welt“.

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Externalisierung

Externalisierung
Auch wieder so ein Stichwort, das den Bildungs- und Finanzministern ein Argument liefert, dass die Geographie in der Schule gekürzt gehört: Denn wer will schon, dass unsere Jugend in einem Fach immer nur Negatives über das Verhalten der Menschen hört? Geographieunterricht kann, nein: muss bewusst machen, dass unser Reichtum hier und die Armut in weiten Teilen der Welt die beiden Seiten einer Medaille sind: Wenn einer gewinnt, verliert ein anderer. Das ist schon die Erfahrung beim Mensch ärgere dich nicht-Spiel. Der Beispiele für die Externalisierung, die Auslagerung von Risiken aus unserer Wohlstandsgesellschaft zu Ungunsten der Menschen in anderen Teilen der Welt, gibt es viele, beispielsweise: Rodung des tropischen Regenwaldes zur Gewinnung von Holz, Palmöl, Anbauflächen für Soja mit allen Folgen für die ursprünglich subsistent wirtschaftenden indigenen Bewohner. Gewinnung von seltenen Erden unter menschenunwürdigen Bedingungen für unsere Hochtechnologie. Miserabel bezahlte Arbeit bei schlechtesten Arbeitsbedingungen für Näherinnen in Bangladesch für unsere preisgünstigen T-Shirts. Einsatz von Pflanzenschutz-  oder Düngemitteln bei großflächigem Anbau von Hybridpflanzen, mit allen Folgen für deren Hersteller und die landwirtschaftlichen Arbeitskräfte. Das alles ist Wissen, das für die Menschen heute unverzichtbar ist, wenn sie die Kompetenz erlernen sollen, sich nachhaltig zu verhalten.  Das zuständige Schulfach: Geographie.

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Tourismus

Tourismus /Overtourism
Zu Zeiten, in denen sogar die deutsche Schulferienregelung Rücksicht auf die touristischen Gewohnheiten nimmt, erscheint es besonders schwierig, aus geographischer Sicht über Sinn und Unsinn, Fluch und Segen des Tourismus zu unterrichten. Gleichwohl, auch das muss Inhalt des Geographieunterrichts sein. Niemandem soll sein wohlverdienter Urlaub vergrault werden, aber der Geographieunterericht muss die Folgen des touristischen Verkehrs in der Luft und auf dem Land in den Blick nehmen, muss bewusst machen, dass das verwöhnte Leben der eingeflogenen Touristen erhebliche Veränderungen der Lebenssituationen der Menschen in der Urlaubsregion zur Folge hat, muss umweltverträgliche Möglichkeiten für eine nachhaltige Erholung – sanften Tourismus – aufzeigen.  Was bedeutet es für die 71000 Einwohner von Benidorm, wenn jährlich um die 3 Mio bade- und vergnügungssüchtige Urlauber in ihre Stadt strömen? Warum haben die Einwohner von Mallorca erstmals im September 2017 Transparente hochgehalten: „Touristen raus!“? Gibt es Grenzen für die Ausweitung der Touristenströme? Der Geographieunterericht darf nicht verschweigen, dass manche Hochburgen des Tourismus noch immer heilige Stätten der dort lebenden Bevölkerung sind, die es zu respektieren gilt: Machu Picchu wird in der Hochsaison inzwischen täglich von bis zu 4000 Touristen „besucht“ – ursprünglich war das heute „übervölkerte, laute Freilichtmuseum“ Oase der Stille und eine der wichtigsten religiösen Stätten der Inka, in der etwa hundert Priesterinnen und Priester ihren Gottesdienst mit Gebeten und Flötendienst verrichteten. Oder der Touristenmagnet Ayers Rock im Herzen Australiens: Uluru, den „heiligen Berg“, suchen jährlich an die 250000 Touristen auf, von denen gut jeder zehnte nicht widerstehen kann, das Heiligtum der Aborigines in Freizeitkleidung und mit Photoapparat zu erklettern und oben zu picknicken. Das soll ab 2019 allerdings (endlich) verboten werden. Welche Auswirkungen auf die indigenen Bewohner des tropischen Regenwaldes haben die in Mode gekommenen „Amazonas Lodges“? Der Beispiele gäbe es viele. Unterrichtsort in der Schule wäre der Geographieunterricht. Kann er das in der ihm heute zugestandenen Unterrichtszeit leisten?

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EU, Brexit, Regionen

EU, Brexit, Unterschiedlichkeit der Regionen
Ist den für Bildung Verantwortlichen eigentlich bewusst, dass die fatal geringe Bedeutung der Behandlung der Europäischen Union im Unterricht unserer Schulen – und wo denn bitte sonst als grundlegend im Geographieunterricht, dem dazu aber keine Zeit gegeben wird…. – ebenso fatale, wenn nicht schlimmere Folgen in den Köpfen der späteren Bürger hat? „Wer die deutsche Innenpolitik verfolgt, der kann nur erstaunt darüber sein, wie wenig die Tatsache der Abhängigkeit des Landes, seiner Wirtschaft und Politik vom Gelingen der EU, des Euro und der deutsch-französischen Beziehungen ins kollektive Bewusstssein Deutschlands und seiner politischen Elite eingedrungen ist.“ So der ehemalige Bundes-Außenminister Joschka Fischer. Aber woher soll denn dieses Bewusstsein über die Bedeutung der EU für Deutschland und seine Zukunft (und darüber hinaus für den Frieden in Europa und der Welt) kommen, wenn die EU weder topographisch noch im umfassenden (synthetisch-komplexen) geographischen Sinn in der Schule Thema ist? „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ – heißt es im Volksmund. Wer in der Schule kaum von der Bedeutung der EU für uns gehört hat, der wird als Erwachsener den Wert der europäischen Einigung und Zusammenarbeit nicht erkennen – denken wir an Frankreich, wo die Ergebnisse der jüngsten Wahlen hart daran vorbeigeschrammt sind, eine Partei an die Staatsspitze zu stellen, die EU, Euro oder deutsch-französische Partnerschaft insgesamt tölpelhaft über den Haufen werfen wollte. Und in Deutschland wird eine ebensolche dumpfe Partei für alle sichtbar immer stärker! Wo sind die Geographen, die den Verantwortlichen klarmachen, dass es hier eine unverantwortliche Lücke in der Unterrichtung unserer Schüler/innen gibt, die nur gefüllt werden kann, wenn das Thema EU massiv im Geographieunterricht der Schulen verankert wird?

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Landschaftsökologie

(Landschafts-) Ökologie
Es erscheint durchaus bedauerlich, dass der landschaftsökologische Arbeits- und Betrachtungsansatz (Carl Troll 1939) nicht in der Geographie, schon gar nicht in der Schulgeographie Fuß gefasst hat.  Als Carl Troll ihn erstmals formulierte, forderten die politischen Zeitumstände andere Prioritäten, und nach dem Neuanfang 1945 standen die Zeichen der Zeit in der Geographie eher auf der länderkundlichen Betrachtungsweise, vor allem in der Schule. Auch nach Kiel 1969 (siehe oben bei „2018 – beinahe 50 Jahre nach Kiel“) war Landschaftsökologie ein nur von wenigen Geographen vertretener Ansatz, obwohl er gerade für den Geographieunterricht viel versprechend war: Denn die synthetische komplexe Verknüpfung natur- und sozialwissenschatlicher Items einschließlich dem Wirken des Menschen bedarf gründlicher Analyse und umfangreicher Recherche, die den höchstens zweistündigen Geographieunterricht möglicherweise auch überforderte. Aber in Ansätzen ist die landschaftsökologische Betrachtungsweise im Geographieunterricht  zumindestens beispielhaft und je nach Altersstufe der Schüler auch mit unterschiedlich umfangreichen Vorgaben durch den Lehrer, das Lehrbuch oder Internet-Recherche möglich. Als gut geeignete, überschaubare Raumbeispiele bieten sich etwa an die mediterrane Kulturlandschaft oder die Oase oder der tropische Regenwald. Die heute hier und dort geforderten „Verlaufsschemata“  oder „Wirkungsgefüge“ sind schwierige, aber fachgerechte Überbleibsel des Landschaftsökologie-Ansatzes, die es eigentlich zu pflegen und auszuweiten gilt, denn hier wird nun tatsächlich geographisch gearbeitet und werden geographische Erkenntnisse vermittelt. Ob sie aber in die Zeit der bildungspolitisch gewollten absinkenden fachlichen Anforderungen in der Schule passen, bleibt fraglich.

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Stadt, Land, Fluss

Stadt, Land, Fluss
Ein hübscher Zeitvertreib für zwischendurch: Mindestens zwei Spieler; der eine sagt „A“ und spult murmelnd das Alphabet ab, der andere sagt irgendwann „Stop!“, und der Buchstabe, den der andere gerade murmelte (oder vorgibt, gemurmelt zu haben), ist Wortanfang von Namen für Stadt, Land, Fluss oder was den Spielern sonst noch lieb und teuer ist (Beruf, Blume, Möbelstück, Popstar…). Jedes Genannte bekommt je nach Absprache einen oder mehr Punkte. Wenn die Spielzeit vorüber ist, werden die Punkte addiert und Gewinner ist der mit der höchsten Punktzahl. Auch wenn der Name des Spiels es vermuten lässt:  Die Nennung singulärer topographischer Einzelheiten ohne weiteren Raumbezug hat mit Geographie höchstens so viel zu tun wie die servierfertige Zubereitung einer Supermarkt-Tiefkühlpizza mit der Kochkunst eines Mehrsternekochs. Im Unterricht hat dieses Spielchen höchstens Platz in einer (schlecht organisierten und leichtfertig den Fachunterricht ersetzenden) Vertretungsstunde.

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Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit
Der Verband Deutscher Schulgeographen kennzeichnet sich als Verband für „Nachhaltigkeitserziehung“. Dieser Formulierung folgen allerdings nicht alle Landesverbände. Der Begriff „nachhaltig“ stammt ursprünglich aus der Forstwissenschaft, wurde aber im Jahre 1987 von der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung unter Vorsitz der norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland in ihrem Bericht „Our Common Future“ in die damals aufkommende Umweltdebatte eingebracht. Unter Nachhaltigkeit verstand man die Befriedigung der Bedürfnisse der Gegenwart, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können. Heute wissen wir, dass nachhaltiges Wirtschaften und Verhalten unumgänglich sind, aber für die reichsten Nationen der Welt Verzicht bedeuten müssen:  Wenn wir für die gesamte Menschheit den Wohlstand durchsetzen wollen, den die reicheren Länder heute genießen, müssten wir über mindestens drei weitere Planeten wie die Erde verfügen. Wir können nicht unendlich wachsen. An der Universität Lüneburg gibt es bereits das Studienfach „Nachhaltigkeit“, und aus dem Rat für Nachhaltigkeit der Bundesregierung heißt es, dass das Thema Nachhaltigkeit immer stärkere Bedeutung in der Wirtschaft erlangt: Organisation, Herstellung und Vermarktung von Produkten verlangen heute nach dem Prädikat „nachhaltig“. Das Schulfach Geographie will und muss das den Schülern als eine seiner Hauptaufgaben vermitteln, stößt aber zu oft immer noch auf ablehnende Reaktion, denn die jungen Menschen wollen das konsumieren, was ihnen ihr marktwirtschaftlich orientiertes Umfeld anbietet, nachhaltig oder nicht. Der Geographielehrer übernimmt hier eine schwierige, aber notwendige Aufgabe, weil sie zu seinem Fachverständnis gehört. Damit handelt er noch gegen den ökonomischen Mainstream, der inzwischen auf die fragwürdige Formulierung „nachhaltiges Wachstum“ setzt. Der Geographieunterricht  erhält dafür aber keine  Anerkennung der gesellschaftlichen Institutionen, deren Vertreter gerne in Sonntagsreden von der Notwendigkeit der Nachhaltigkeit sprechen – was aber weitgehend formelhaft bleibt, denn es gehört wohl heute schlicht zum politischen „Sprech“.

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Exkursionen

Exkursionen, Feldarbeit, Arbeitsgemeinschaften, Geographie im Landschulheim…
So hieß das früher, wenn man/frau mit der Klasse Geographieunterricht „draußen“, nicht „vor“ Ort, sondern „am“ ausgewählten Ort veranstaltete. Mit klarer Aufgaben- und Fragestellung, angemessener Vorbereitung, themagerechter Raumauswahl und Aussicht auf  öffentliche Darstellung der Ergebnisse war das eines der Highlights im Schuljahr. Heute scheint es, dass derlei Aktivitäten, die nicht nur das Fachliche, sondern auch das Sozialverhalten der Schüler verbessern und stärken, kaum noch in den Schuljahresablauf passen mit seinen stringenten Klassenarbeitsterminen oder dem ständigen Druck, den Bildungs-/Lehrplan zu erfüllen. Zum Glück weht wieder Besserung aus den USA in die deutsche Geographiedidaktik: Ende 1990 ist wohl an der Harvard-Universität das erfunden worden, was als „Expeditionary Teaching“ oder „Expeditionary Learning“ endlich auch seinen in die Zeit passenden Namen gefunden hat. Wie immer aber die Bezeichnung heißen mag: Eine amtliche Übernahme in die Lehr-/Bildungspläne der Länder mit entsprechendem Anspruch auf die Genehmigung der Veranstaltung durch die Schule und auf erforderlichen Kostenersatz gibt es nur vereinzelt – und die Forderungen der organisierten Geographie dafür sind nicht vernehmbar.

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PISA…

PISA, OECD, empirische Bildungsforschung, Kompetenzen…
Die seit PISA 2000 von der OECD in die deutsche Bildungslandschaft erfolgreich implementierte Vermessung der Schülerleistungen ist nicht nur ein Problem des Unterrichtsfaches Geographie, sondern von Schule insgesamt. Darauf hier näher einzugehen, würde den selbst gesetzten Rahmen dieser Darstellung sprengen. Ich verweise auf Hans Peter Klein: Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen. Springe 2016. Seine Darstellung provoziert bei den einen heiße Zustimmung, bei anderen gellende Ablehnung. Kostprobe gefällig? Hier: „Die empirische Bildungsforschung hat daher seit der Jahrtausendwende einen bislang nicht für möglich gehaltenen kometenhaften Aufstieg vollzogen, denn sie betreibt das Geschäft der Politikberatung mit ebenso großem Erfolg. Die Einführung des PISA-Konzepts der OECD in das deutsche Bildungssystem wurde überraschenderweise ohne jede demokratische Legitimation und unter geschickter Ausschaltung einer zu erwartenden breit angelegten Diskussion im Rahmen einer soft governance vollzogen. Kritiker wurden erfolgreich als Ewiggestrige oder Querulanten abgetan.“ (Klein 2016, S. 87)

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Weniger kognitive Inhalte in der Unterstufe

Weniger kognitive Inhalte in der Unterstufe, sondern Interesse wecken und staunen lassen über die Welt
Es gibt ein schönes Gedicht des Romatikers Novalis: „Wenn nicht mehr Zahlen und Figuren / Sind Schlüssel aller Kreaturen…“ Warum behandeln wir mit unseren jüngeren Schülern  Bevölkerungszahlen, Wirtschaftszahlen, Flächenzahlen, Klimazahlen – Zahlen allüberall? Es wäre für die Geographie förderlicher, wenn wir es fertig brächten, in den unteren Klassenstufen bei den Kindern Interesse und Staunen über die Unterschiedlichkeit der Lebensverhältnisse auf der Erde  und über herausragende Naturphänomene zu wecken, und wenn dann im Mittelpunkt der Inhalte nicht Erwachsene, sondern Kinder stehen würden, wären die vielfältigen Inhalte doppelt hinreichend, um das Interesse für ein großartiges Fach in der Schule zu wecken. Die Forderung erscheint verwegen: Bis in die Unterstufe hinein mehr „Bauch“ und weniger „Kopf“ – aber immer Geographie, und nicht nur Pillepalle! Fragen Sie doch mal Ihre Schüler in der 5. oder 6. Klasse, warum auf Fußbällen neben „Made in Pakistan“ der Vermerk steht: „Ohne Kinderarbeit hergestellt.“

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Didaktisches

Didaktisches
Vom Nahen zum Fernen ist ein Vorschlag zum methodischen Vorgehen im Geographieunterricht. Es gibt deren unzählige, und kaum ein Didaktiker versäumt es, sein eigenes didaktisches Prinzip als „das richtige“ hinzustellen. Nun ist es unzweifelhaft, dass beispielsweise im Fach Englisch zunächst die sprachlich-grammatischen Strukturen der Fremdsprache geklärt, dazu angemessen Vokabeln gelernt werden müssen, bevor literarische Texte gelesen werden. Oder dass ein sinnvoller Aufbau der Inhalte im Fach Mathematik erforderlich ist – keine Frage, ein Schüler muss zuerst „rechnen“ lernen, bevor er an Aufgaben der höheren Mathematik geführt werden und im mathematischen Denken geübt wird. Im Fach Geographie ist eine Hierarchie der Schwierigkeiten eines Inhalts im allgemeinen nicht angemessen – sie ergibt sich durch die Tiefe der inhaltlichen Betrachtung. Der Fachlehrer kann z.B. das Phänomen „Stadt“ in Klasse 5 behandeln, aber auch in Klasse 12 – nur die Aspekte der Betrachtung werden in der oberen Klassenstufe weitaus komplexer sein als in der unteren. Darum kann die Behandlung des Heimatraumes sowohl in einer unteren wie einer oberen Klassenstufe erfolgen – und weil die Behandlungstiefe dem Alter der Schüler angemessen und damit unterschiedlich sein muss, wäre die wiederholte Behandlung „unten“ und „oben“ angemessen – beim Beispiel „Stadt“ hier die Lage und Physiognomie, dort die Lagebeziehungen, die historische Stadtentwicklung, Besonderheiten der Stadtstruktur, Stadtklima, Verkehrsproblematik, alles möglichst verbunden mit eigenen Erkundungen der Schüler.

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Vom Nahen zum Fernen

Vom Nahen zum Fernen?
Es gab einmal einen Kultusminister in einem deutschen Bundesland, der gegen die Geographielehrerschaft seines Landes das Prinzip vom Nahen zum Fernen durchsetzte – und dann behauptete, der Neckar münde bei Heidelberg in den Rhein.  Oder forderte, den heimischen Bauernhof in der Schule als Seele der Heimat darzustellen: Das schnurrende Kätzchen auf der Fensterbank, die glücklichen Hühner auf dem Hof, das niedliche Lämmchen als Streichelzoo für die Kinder und zufriedene Schweine, die sich im Matsch suhlen. Welch Erstaunen, als er feststellte, dass die Schweine unter künstlicher Beleuchtung im Stall hermetisch abgeriegelt Fleisch ansetzten, für ein Huhn der Platz eines DIN A4-Papiers ausreichen musste und  Viehfutter mitnichten von friedlich um den Hof liegenden Feldern kam, sondern per Lastwagen aus dem nicht weit entfernten Hafen abgeholt wurde, wohin es per Schiffsladung um die halbe Welt aus dem fernen Südamerika angeliefert worden war. Kinder im Unterstufenalter wollen Geschichten vom Leben der Menschen in der Ferne erfahren: Wie leben die Menschen im „Urwald“? Wie in der Wüste? Wie lebt es sich in einer „Megacity“? Und dann könnte der Lehrer auch das eigene Verhalten spiegeln: Wo bleibt unser Müll? Welche Auswirkungen hat der Tourismus dort, wo alle zugleich hinwollen? Warum haben die Autos meistens Vorfahrt? Vom Nahen zum Fernen müsste auf den Kopf gestellt werden: In der Unterstufe die Ferne, in der Oberstufe die Nähe – die es dann auch in eigener Projektarbeit zu erarbeiten gilt. Ausgewiesene Geographie-Didaktiker bekommen cholerische Anfälle, wenn im Geographieunterricht der Unterstufe Karl May oder Sven Hedin – deren Biographie wir kennen – vorgelesen und dann natürlich gemeinsam besprochen werden. Aber sie mucken nicht auf, wenn Abiturienten den Leistungskurs Geographie absolvierten und schließlich doch nicht wissen, wie ein Bebauungsplan oder der Flächennutzungsplan der Heimatgemeinde gelesen wird.

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Lehrpläne

Lehrpläne/Bildungspläne/Curricula
Die Lehrpläne (oder Bildungspläne oder Curricula) der einzelnen Schulfächer haben inzwischen für die Lektüre durch Lehrkräfte geradezu abschreckende Umfänge erreicht. Wer soll das alles beachten und in wenigen Unterrichtsstunden unterrichten? Trauen die Bildungspolitiker besonders den Gymnasiallehrern – also vollakademisch ausgebildeten Geographielehrern/innen – nicht mehr zu, ihr Fach angemessen zu unterrichten und die Lehrinhalte unter Berücksichtigung des Fachganzen in den jeweiligen Klassenstufen auszuwählen? Keine Frage, dass etwa zwei Jahre vor der (eigentlich obsoleten)  Abiturprüfung die Inhalte an die zu erwartenden Anforderungen angeglichen werden müssen. Der Fachlehrer und seine Fachkollegin wissen aber von Anfang an, was schließlich beim Schulabschluss im Fach Geographie verlangt werden wird. Warum überlässt man dann den Unterricht in den unteren Klassen nicht der Verantwortung der Lehrenden? Erinnern wir uns – frühere Lehrpläne hatten übersichtlichen Umfang und übersichtliche Inhalte wie methodische Vorgaben – hier beispielsweise der Lehrplan Erdkunde Baden-Württemberg 1957 – er kam mit vier Seiten aus:

         

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Geo-Fachraum

Geowissenschaftlicher/Geographie-Fachraum
Geographieunterricht lebt von der Anschauung durch Texte, Bilder, Sammlungsgegenstände aus aller Welt (Gesteine, Wüstensande…), Karten, Atlanten, Exkursionsausrüstungen… All das muss aufbewahrt und geordnet werden – dazu ist ein Geographie-Sammlungsraum unumgänglich. Und um all das sinnvoll gebrauchen zu können, brauchen wir den Geographie-Unterrichtsraum mit allen medialen Voraussetzungen und Verbindungen in die Welt via Internet. Ich sehe leider keine stringente Forderung dieses notwendigen Ausstattungsmerkmals unserer Schulen durch die geographischen Fachverbände.

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Fremdenphobie

Fremdenphobie
Die Geographie ist das eigentliche Fach, das unseren Schülerinnen und Schülern das Leben der Menschen in anderen Teilen der Welt unter anderen kulturellen Gegebenheiten vermitteln könnte, auch in enger Zusammenarbeit mit Religion (als Kunde von den Religionen der Welt). Damit wäre sie ein Fach, das in besonderem Maße der Fremdenfeindlichkeit entgegenwirkt.

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Inhalte anderer Fächer …

Inhalte anderer Fächer: Bildbeschreibung, Statistik lesen, Diagramme zeichnen…
Die Geographie hat in den Stundentafeln der Schulen nur eine geringe Repräsentanz. Trotzdem meinen wir Geographielehrer (zu) oft, die ganze Bandbreite schulischen Denkens und Strebens in unserem Fach behandeln zu müssen. Überlassen wir – vielleicht in Absprache mit den entsprechenden Fachkollegen – die Bildbeschreibung den Fächern Deutsch und Kunst, die Statistik und die Diagramme der Mathematik, die Fremdsprachen könnten die Länder behandeln, in denen die jeweilige Sprache gesprochen wird, ja selbst physikalische und chemische Inhalte sind in den Fächern besser aufgehoben als in Geographie, die sie nicht beweisen muss, sondern (nur) benutzen soll. Konzentrieren wir uns in Inhalt (Raum) und Methode (synthetisierend) auf uns selbst. Dass für die Umsetzung dieser Anregung die Lehr-/Bildungspläne der Schulen angeglichen werden müssten, steht außer Frage. Das Problem, das sich aber ergibt: Sprachen, die in China (v.a. Mandarin) oder Indien (v.a. Hindi) gesprochen werden, sind ebenso wie Russisch nicht gerade die in Schulen Deutschlands am weitesten verbreiteten Fremdsprachenfächer. Die unterrichtliche Behandlung Chinas, Indiens oder Russlands, also der Staaten, die im 21. Jahrhundert maßgeblich die Fragen der Menschheit mitbestimmen werden, muss deshalb einem anderen als dem Sprachfach zugeordnet werden und für alle gelten: Also der Geographie – außer, wenn es die Bildungspolitik denn verantworten will, unsere Schüler/innen ohne fundierte Kenntnisse über diese zukunftbestimmenden Staaten aus der Schule zu entlassen. Dazu braucht das Fach Unterrichtsstunden, ohne Wenn und Aber, es braucht sie. Geographen – fordert sie!

 

 

 

Interdisziplinarität – Markenzeichen der Geographie

Interdisziplinarität – Markenzeichen und Kerngebiet der Geographie
Es gibt wohl nur wenige wissenschaftliche Fächer an den Universitäten und Unterrichtsfächer an den Schulen, die wie die Geographie Natur- und Sozialwissenschaften verbinden. „Brückenfach“ ist eine viel zu kurz greifende Bezeichnung, die auch andere Fächer für sich reklamieren. Sie manifestiert nur die hilflos-verzweifelte Suche nach einer unwiderlegbaren Position der Geographie im Fächerkanon. Aber Geographie ist nicht dienende „Brücke“, sondern ihre Inhalte verbinden  schwergewichtig und selbständig natur- und sozialwissenschaftliche Inhalte und erstellen neue, synthetisch-komplexe Gesamtsichten eines Problems. Schüler/innen lernen in Geographie wie in kaum einem anderen ihrer Schulfächer beispielhaft, dass einseitige Ansichten unvollständig sind. Das Problem: Der Zeitpunkt, zu dem diese besondere Bedeutung des Faches  von der organisierten Geographie als ein zentraler Kern geographischer Schulbildung in der Bildungspolitik hätte verankert werden können, ist verpasst. Inzwischen ist es eine Binsenweisheit, dass „viele Aspekte unseres Daseins heute nur noch im Zusammenhang weltweiter Verflechtungen verstanden werden können“ (Osterhammel/Petersson). Die Geschichte hat unter dem Stichwort „Big History“ die Verbindung von Raum und Zeit, Geschichte und Geographie anerkannt.  Wenn  Schulfächer dazu dienen, den Heranwachsenden die Welt in ihrer Vielfalt und Verwobenheit erkennen zu lassen, dann hat die Geographie hierbei gleichwohl immer noch ihre besonders herausragende Bedeutung. Das müsste die organisierte Geographie den Bildungspolitikern immer und immer wieder einbläuen – vielleicht erkennen die für Schule Verantwortlichen  eines Tages, dass die Reduzierung des Schulfaches Geographie ein Irrweg ist – hin zu Einseitigkeit, Vorurteil, Oberflächlichkeit und Unorientiertheit.

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2018 – beinahe 50 Jahre nach Kiel (1969)

2018 – beinahe 50 Jahre nach Kiel (1969)!
1969 wurde die Länderkunde für die Geographie abgeschafft, und kaum einer hat sich dagegen gewehrt. Heute wird Regionalforschung von vielen Fachvertretern anderer Fächer betrieben, und das mit gutem Recht. Kenntnisse über die Länder und Regionen dieser Welt sind gerade in Zeiten, in denen die Welt zusammenrückt und „Globalisierung“ in aller Munde ist, eine eigene, wichtige Berechtigung im Wissenskanon der Menschen. Dazu gehört auch, warum Staaten sich zunehmend aus der Globalisierung ausklinken und sich auf neues, auch wieder „stolzes“ Nationalbewusstssein besinnen. Natürlich können und sollen in der Schule keineswegs alle Staaten der Welt nacheinander abgehandelt werden, schon garnicht nach dem sich immer wiederholenden Hettner’schen Schema – das Hettner aber so, wie es missverstanden wurde, auch nie gemeint hat. Es wäre sicherlich auch hilfreich für das Verständnis der Probleme dieser Welt, wenn sich auch die Geographie selbst wieder – trotz schlechter Erfahrungen zu NS-Zeiten – geopolitischen Strömungen öffnen würde. Was wissen wir über „die Macht der Geographie“ (Marshall) – was soll(t)en unsere Schüler/innen darüber wissen? Werden in dem fürchterlichen Krieg im Nahen Osten die Werte der einen oder anderen Seite siegen – oder werden die geopolitischen Interessen der Konfliktparteien letztlich über Sieg oder Niederlage entscheiden?

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Schule neu denken (von Hentig) …

Schule neu denken (von Hentig) – auch Geographie in der Schule neu denken
Auch wenn von Hentig inzwischen infolge persönlicher Umstände in die hintere Reihe der pädagogischen Mainsetter getreten ist, so bleiben seine Überlegungen doch weiterhin für Schule und Unterricht überlegenswert. Wie können wir die schwierigen Jahre der Pubertät mit geographischem Interesse so anreichern, dass Schüler/innen Geographie als wichtiges Fach ansehen? Was kann geographischer Unterricht zur gesamtheitlichen Bildung beitragen?

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Geographische Bildung tut Not!

Eberhard Schallhorn

Geographische Bildung tut Not – Über Erfordernisse und Defizite geographischen Unterrichts in den Schulen.

„Warum hat es die deutsche Geographie nicht vermocht, wesentliche Felder der in den letzten Jahren ständigan Bedeutung gewin nenden globalen Umweltforschung, speziell der Mensch-Umwelt-Beziehungen, zu besetzen und fortzuentwicken?“

Diese Frage von Eckart Ehlers (Ehlers, Eckart: Das Anthropozän. Die Erde im Zeitalter des Menschen.
(Darmstadt 2008), S. 239) ist bis heute (Februar 2018) unbeantwortet. Einen Grund dafür sehe ich darin, dass sich die wissenschaftliche Geographie atomisiert hat – immer kleinere Forschungsbereiche nabeln sich von der Geographie ab und bilden eigenständige Forschungsbereiche, ohne auch nur auf das große Gemeinsame „Geographie“ hinzuweisen.

Das sei der Entwicklung des wissenschaftlichen Faches zugestanden. Dass aber selbst die Deutsche Gesellschaft für Geographie die Gemeinsamkeit der Geographie nicht aufrecht erhalten kann, ist kein Ruhmesblatt für die Geographie und führt eher zum Untergang des Faches als zu seiner Stärkung.

Der Deutsche Kongress für Geographie in Tübingen im Herbst 2017 fand keinerlei Resonanz in der Öffentlichkeit. Was war denn das Generalthema? Es gab keinen Pressespiegel, weil es keine Presseberichte gab. Die deutsche Geographie sank in die publizistische Vergessenheit – gleichwohl rühmten Vertreter der Geographie einen sehr erfolgreichen Kongress. Hier steht die Selbstbespiegelung Pate für eine Wahrnehmung über die eigene Bedeutung, die an der Wirklichkeit nicht nur vorbeischrammt, sondern ihr diametral entgegengesetzt ist.

Die Verantwortlichen reagieren entsetzt und verärgert auf derlei Äußerungen. Und derweil bricht die sogenannte „Basis“ der Geographie zusehends weg – die Geographie an der Schule, die ohnehin nur noch spärlich unterrichtet wird und nur dank eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz noch in der Oberstufe des Gymnasiums vorhanden ist. Wie es um ein Schulfach als „Basis“ für die Hochschule bestellt ist, zeigt ein Blick auf andere wissenschaftliche Disziplinen: Es gibt in der Schule kein Fach „Jura“, es gibt keine „Betriebswirtschaft“, es gibt kein Schulfach „Medizin“, und viele wissenschaftliche Fächer können mit dem an der Schule Gelernten herzlich wenig anfangen – Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Geschichte…

Aber es gibt gewichtige Gründe für geographischen Unterricht in der Schule und die Notwendigkeit fundierter geographischer Bildung, und es gibt gewichtige Gründe dafür, den heutigen Geographieunterricht (wieder einmal) zu reflektieren: Ist er organisiert, wie es moderner Unterricht erfordert? Hat er in allen Schularten und Klassenstufen den inhaltlichen und methodischen Aufbau, der der Altersstufe der zu unterrichtenden Kinder angemessen ist? Entspricht er den gesellschaftlichen Erfordernissen von heute und denen für die Zukunft? Was kann Geographieunterricht, was der Unterricht in anderen Fächern nicht kann?

Hier ein paar Hinweise, die in diese Überlegungen eingebaut werden könnten – dabei bemühe ich mich, nicht dem neokonstruktivistischen Didaktikgeschwurbel zu verfallen:

Schule neu denken (von Hentig) – auch Geographie in der Schule neu denken
Auch wenn von Hentig inzwischen infolge persönlicher Umstände in die hintere Reihe der pädagogischen Mainsetter getreten ist MEHR

2018 – beinahe 50 Jahre nach Kiel (1969)!
1969 wurde die Länderkunde für die Geographie abgeschafft, und kaum einer hat sich dagegen gewehrt. Heute wird Regionalforschung MEHR

Interdisziplinarität – Markenzeichen und Kerngebiet der Geographie
Es gibt wohl nur wenige wissenschaftliche Fächer an den Universitäten und Unterrichtsfächer an den Schulen, die wie die Geographie Natur- und Sozialwissenschaften verbinden. MEHR

Inhalte anderer Fächer: Bildbeschreibung, Statistik lesen, Diagramme zeichnen…
Die Geographie hat in den Stundentafeln der Schulen nur eine geringe Repräsentanz. Trotzdem meinen wir Geographielehrer (zu) oft, die ganze Bandbreite schulischen Denkens und Strebens MEHR

Fremdenphobie
Die Geographie ist das eigentliche Fach, das unseren Schülerinnen und Schülern das Leben der Menschen in anderen Teilen der Welt unter anderen kulturellen Gegebenheiten vermitteln könnte MEHR

Geowissenschaftliches Gymnasium
Ein inzwischen gealterter, allerdings nie aufgegriffener Vorschlag. Während um uns herum die spezifischen Ausrichtungen von Gymnasien aus dem Boden schießen, halten sich geographische Interessenverbände vornehm zurück, wenn es darum geht, das „Gymnasium mit geowissenschaftlichem / geographischem Schwerpunkt“ zu fordern. MEHR

Geowissenschaftlicher/Geographie-Fachraum
Geographieunterricht lebt von der Anschauung durch Texte, Bilder, Sammlungsgegenstände aus aller Welt (Gesteine, Wüstensande…), Karten, Atlanten, Exkursionsausrüstungen…MEHR

Lehrpläne/Bildungspläne/Curricula
Die Lehrpläne (oder Bildungspläne oder Curricula) der einzelnen Schulfächer haben inzwischen für die Lektüre durch Lehrkräfte geradezu abschreckende Umfänge erreicht. MEHR

Vom Nahen zum Fernen?
Es gab einmal einen Kultusminister in einem deutschen Bundesland, der gegen die Geographielehrerschaft seines Landes das Prinzip vom Nahen zum Fernen durchsetzte – und dann behauptete MEHR

Didaktisches
Vom Nahen zum Fernen ist ein Vorschlag zum methodischen Vorgehen im Geographieunterricht. Es gibt deren unzählige, und kaum ein Didaktiker versäumt es MEHR

Weniger kognitive Inhalte in der Unterstufe, sondern Interesse wecken und staunen lassen über die Welt
Es gibt ein schönes Gedicht des Romatikers Novalis: „Wenn nicht mehr Zahlen und Figuren / Sind Schlüssel aller Kreaturen…“ Warum behandeln wir mit unseren jüngeren Schülern  Bevölkerungszahlen MEHR

PISA, OECD, empirische Bildungsforschung, Kompetenzen…
Die seit PISA 2000 von der OECD in die deutsche Bildungslandschaft erfolgreich implementierte Vermessung der Schülerleistungen ist nicht nur ein Problem des Unterrichtsfaches Geographie MEHR

Exkursionen, Feldarbeit, Arbeitsgemeinschaften, Geographie im Landschulheim…
So hieß das früher, wenn man/frau mit der Klasse Geographieunterricht „draußen“, nicht „vor“ Ort, sondern „am“ ausgewählten Ort veranstaltete. MEHR

Nachhaltigkeit
Der Verband Deutscher Schulgeographen kennzeichnet sich als Verband für „Nachhaltigkeitserziehung“. Dieser Formulierung folgen allerdings nicht alle Landesverbände. Der Begriff „nachhaltig“ MEHR

Stadt, Land, Fluss
Ein hübscher Zeitvertreib für zwischendurch: Mindestens zwei Spieler; der eine sagt „A“ und spult murmelnd das Alphabet ab, der andere sagt irgendwann „Stop!“, und der Buchstabe MEHR

(Landschafts-) Ökologie
Es erscheint durchaus bedauerlich, dass der landschaftsökologische Arbeits- und Betrachtungsansatz (Carl Troll 1939) nicht in der Geographie, schon gar nicht in der Schulgeographie Fuß gefasst hat.  MEHR

EU, Brexit, Unterschiedlichkeit der Regionen
Ist den für Bildung Verantwortlichen eigentlich bewusst, dass die fatal geringe Bedeutung der Behandlung der Europäischen Union im Unterricht unserer Schulen – und wo denn bitte sonst als grundlegend im Geographieunterricht MEHR

Tourismus /Overtourism
Zu Zeiten, in denen sogar die deutsche Schulferienregelung Rücksicht auf die touristischen Gewohnheiten nimmt, erscheint es besonders schwierig, aus geographischer Sicht über Sinn und Unsinn MEHR

Externalisierung
Auch wieder so ein Stichwort, das den Bildungs- und Finanzministern ein Argument liefert, dass die Geographie in der Schule gekürzt gehört: Denn wer will schon MEHR

Globalisierung
Ein besonderes Problem unserer Zeit ist die „Verdichtung von Raum und Zeit“, wobei in der Geographie insbesondere die Verdichtung des Raumes bedeutsam ist MEHR

Internationale Wirtschaftsabkommen
Ein Thema, das in der Schule angesichts seiner überragenden Bedeutung für die globalisierte Wirtschaft zu kurz kommt (weil der Geographie dazu die Stunden fehlen) MEHR

Wettbewerbe
Ein gern benutztes Medium dafür, öffentlichkeitswirksame Aufmerksamkeit zu erlangen und zugleich den Vereinszweck – hier: Geographische Bildung stärken – zu erreichen, ist die Kreation neuer oder die Mitwirkung an bestehenden Wettbewerben.  MEHR

Geographische Bildung
Es bleibt die Frage, was denn das nun ist: „Geographische Bildung.“  Die Antwort ist ebenso schwierig zu formulieren wie die nach  dem, was „Bildung“ insgesamt ist.  Aber man könnte sich vielleicht so einigen MEHR

… und nun?
Die hier angeführten Inhalte sind bedeutsam für die geographische Bildung unserer Schüler, der zukünftigen Bürger/innen, die über den Rand der eigenen Region hinausblicken und auf dem festen Boden von „Heimatbewusstsein und Weltkenntnis“ (Slogan des Deutschen Schulgeographentages 1992) Einsicht in das Geschehen auf der Erde haben sollen. Sie üben damit das Denken in globalen Zusammenhängen, das seit dem Bericht des Club of Rome von 1972 über die „Grenzen des Wachstums“ angesichts der globalen Menschheitsprobleme für Gesellschaften und Einzelne unabdingbar ist. Es ist einsichtig, dass die „Kiste Schulgeographie“ zu klein ist für die vielen Pakete, die in sie hineingelegt werden sollen. Und dabei ist noch Weiteres gar nicht erwähnt, etwa Geologie und Gesteinskunde, Vulnerabilität der Erde, Meere, Wetter und Klima, Böden, Landschaftszonen, Siedlungen, Verkehr, Landwirtschaft, Kulturlandschaftsentwicklung und Landesplanung. Alles – oder, weil es ohnehin nicht zu schaffen ist: Nichts?

Fakt eins:
Es gibt geographische Themen und Kompetenzen, die für das Verhalten und das Weltverständnis unserer Bürger und damit die geographische Bildung unverzichtbar sind und in der Schule ihren Platz im Fach Geographie haben müssen. Letztlich könnte die Auswahl bis etwa zwei Jahre vor dem Schulabschluss dem Fachlehrer, der Schule, den Schülern und den Eltern gemeinsam in demokratischer Abstimmung überlassen werden – auch wenn ich schon die besorgten und verstörten Einwände der Eltern höre, wie denn ihre Kinder beim Schulwechsel, vielleicht sogar in ein anderes Bundesland, oder gar beim – horribile dictu! – Wiederholen mit dem Fach zurecht kommen sollen. Ich höre auch die abwehrenden Bastas! der Kultusbürokratie: „Geht nicht!“ Geht nicht, gibt’s nicht. Die Inhalte müssen aber  vom Fachlehrer Geographie mit angemessenen, fachimmanenten Methoden unterrichtet werden. Dabei muss der Fachlehrer das Alter seiner Schüler/innen und die Anforderungen des Schulabschlusses im Blick haben. Bei aller Vielfalt der möglichen Themen verspricht weniger Inhaltsvielfalt  die Möglichkeit gründlicherer Unterrichtung und Einsicht sowie besseres Verständnis der geographischen Methode.

Fakt zwei:
In kaum einem Bundesland ist das Fach Geographie stundenmäßig so ausgestattet, dass heute das unverzichtbar erforderliche Mindest-Niveau der geographischen Bildung unserer Bürger erreicht werden kann. Es bleibt völlig unklar, welche – pädagogischen, bildungspolitischen, schulischen, fachlichen, finanziellen – belastbaren Argumente die Kultusbehörden als Grundlage ihrer gewöhnlich wortreichen Ablehnungen entsprechender Eingaben der Schulgeographie heranziehen.

Fakt drei:
Die Forderung nach kontinuierlichem Geographieunterricht in allen Klassenstufen und Schularten mag altbacken, erneut lästig wiederholt und ohne Berücksichtigung vermeintlicher  bildungspolitischer Sachzwänge erhoben sein. Sie wird nicht eigennützig wegen des Faches Geographie erhoben, sondern aus großer Sorge um die geographische Bildung unserer Bürger/innen, die schon heute oft zu wenig systemisch und komplex denken und  argumentieren sowie bei raumbezogenen Fragen zu wenig Raumvorstellung und Sinn für Raumbeziehungen und Regionen haben.  Sie ist deswegen weder falsch noch überflüssig. Sie bleibt wahr und notwendig. Ihre Erfüllung ist überfällig.

 

 



Klimawandel – ein Versuch…

Anfang April 2017 habe ich versucht, eine Stellungnahme des Verbandes Deutscher Schulgeographen zum Ausstieg des US-Präsidenten Trump aus dem Klimaabkommen zu initiieren. Erfolg: Der Versuch misslang, weil aus dem Geschäftsführenden Vorstand des VDSG Widerspruch eingelegt wurde. Der Eine glaubt nicht an den Klimawandel, der anderen geht alles zu schnell…

Hier der Text:

ENTWURF Schallhorn 2.4.2017
Verband Deutscher Schulgeographen e.V. (VDSG)
im April 2017

Aufkündigung des Klimaabkommens durch den Präsidenten der USA

Der Präsident der Vereinigten Staaten von Amerika hat Ende März 2017 das Klimaschutzgesetz der Regierung Obama aufgekündigt und bestimmt, zur Förderung und Verbrennung von Kohle zurückzukehren, um ehemalige Arbeitsplätze wiederzugewinnen. Er wendet sich damit gegen die internationalen Klimaabkommen seit Rio de Janeiro und zuletzt in Paris (COP21, 2015). Er missachtet die Ergebnisse geowissenschaftlicher Forschungen zugunsten einseitiger, vermeintlicher Vorteile für die USA, aber auf Kosten der Bewohner der Erde.

Statt den Ausstoß von klimaschädlichen Gasen zu vermindern und damit die von fast der gesamten weltweiten Wissenschaft geforderte weitere Erderwärmung aufzuhalten, missachtet der Präsident der USA die mit Sicherheit vorausgesagten Folgen der weiteren Erwärmung der Erde für die Menschheit. Sorgen um die schwierigen Anpassungen der Lebensweise der Menschen an ungewohnte Klimate, die Bedrohungen des Lebensraumes küstennaher Bewohner, Gefährdungen durch Wassermangel bis zu kriegerischen Konflikten um diese lebenswichtige Ressource, damit regional zunehmende Dürre mit allen Folgen für die Versorgung von Milliarden von Menschen werden vom Präsidenten der USA zugleich bedenkenlos wie dumm beiseite gewischt.

Die Lehrerinnen und Lehrer für das Schulfach Geographie in Deutschland im Verband Deutscher Schulgeographen verurteilen das eigentlich unglaubliche, kurzsichtige, unseren Planeten Erde und seine Bewohner verachtende Petitum des Präsidenten der USA. Sie fühlen sich der jungen Generation verpflichtet und werden ihr weiterhin die Folgen klimaschädlichen Verhaltens unmissverständlich aufzeigen. Die Schulgeographinnen und Schulgeographen werden die Schülerinnen und Schüler mit aller Kraft im Rahmen ihrer Möglichkeiten entsprechend den Ergebnissen der geowissenschaftlichen Forschungen im Sinne von Nachhaltigkeit von dem erforderlichen, verantwortlichen Umgang mit den Ressourcen unserer Erde zu überzeugen versuchen und sie zu dem entsprechenden Verhalten anhalten und auffordern.

Der Verband Deutscher Schulgeographen ruft den Präsidenten der USA dazu auf, den Einsichten der Welt-Community der Geo- und anderer Naturwissenschaftler zu folgen, seinen Glauben an die wenigen falschen Propheten unter ihnen aufzugeben und in den Schoß derer zurückzukehren, die den vom Menschen verursachten Klimawandel anerkennen, ihn für die heutige Welt als Bedrohung ansehen und deshalb sich verpflichtet fühlen mitzuhelfen, ihn zu vermindern und zu begrenzen. Wir rufen den Präsidenten der Vereinigten Staaten von Amerika dazu auf,  sich für das Gesamtwohl der Menschheit mit aller ihm zur Verfügung stehenden Autorität einzusetzen.

Auf den Lehrer kommt es an…

Dass sogar ein wenig begeisterungsfähiger Lehrer (oder sein weibliches Pendant) nicht unbedingt von den Geowissenschaften abschreckt, kann man in dem neuesten Buch „Selbstverbrennung“ des Potsdam-Institut-Forschers und international anerkannten Klimaforscher Prof. Dr. Hans Joachim Schellnhuber feststellen:

Über die Beschäftigung mit geographischen Karten im Geographieunterricht schreibt er (S. 412):
„Karten dieser Art kennen wir aus den einschlägigen Atlanten, und sie prägen unsere Erinnerung an den bisweilen sterbenslangweiligen Geographieunterricht (meine Fachlehrerin im Gymnasium etwa war eine liebenswerte, aber völlig ironiefreie katholische Nonne namens Radegund). (…)“

Geringe geographische Bildung – sinkendes Umweltbewusstsein?

Meldung der Frankfurter Rundschau vom 27. Januar 2016:
„Wie das Umweltbundesamt (UBA) bei der Auswertung der Daten einer Studie zum Umweltbewusstsein festgestellt hat, gehören eine intakte Umwelt und die Möglichkeit, die Natur zu genießen, nur für 21 Prozent der 14- bis 25-Jährigen in Deutschland zu einem „guten Leben“. Über alle Altersgruppen hinweg vertraten immerhin 30 Prozent der Befragten diese Ansicht.“ (nach dpa)

Ob es einen Zusammenhang gibt zwischen dem permanent (inhaltlich und stundenanteilig) reduzierten Geographieunterricht an den Schulen und dem sinkenden Umweltbewusstsein?

Geographie – prädestiniert für das Lernen im Schulalltag!

Wie lernt der Mensch am besten?

„Wie lernt der Mensch am besten? „Durch das Formen von Assoziationen“, sagt Professor Thomas Klausberger im Interview mit dem Portal web.de. Der Leiter der Abteilung für kognitive Neurobiologie am Zentrum für Hirnforschung der Medizinischen Universität Wien sieht das spielende Lernen im Kleinkindalter als besonders wichtig.

Was braucht der Mensch, um Informationen gut aufnehmen zu können?
Thomas Klausberger: Wichtig sind Assoziationen. Dabei werden neue und bestehende Informationen vernetzt. Das ist quasi die klassische Eselsbrücke: Die merkt man sich, weil Inhalte in Zusammenhängen dargestellt werden. Unabhängige Inhalte werden nicht so leicht abgespeichert, denn isolierte Informationen kann der Mensch nicht verarbeiten.

Was bedeutet das für den Schulalltag?
Wichtig ist, dass man etwas in einen Zusammenhang stellt. So ist der Unterricht im Idealfall multidisziplinär und fächerübergreifend.

(…)“

Anmerkung:
Multidisziplinär und fächerübergreifend – das ist doch das didaktische Grundprinzip des Geographieunterrichts und seiner Inhalte…. Hat das schon mal eine/r öffentlich bemerkt und entsprechend offensiv dargestellt?

Wiedergefundenes …

„Das Dasein des einzelnen Menschen wie der Völker wird durch die Erdoberfläche, ihre Erscheinungen und Einflüsse mitbestimmt. Sie wirken sich in vielfältigen Wechselbeziehungen in völkischer, kultu­reller, politischer, wirtschaftlicher und verkehrsmäßiger Hinsicht aus; sie sind die tatsächliche Grundlage für die Gestaltung des einzelnen Volkes wie der Beziehungen der Völker untereinander. Eine genaue Kenntnis dieser geographischen Grundlagen ist daher von großer Bedeutung.  An einer solchen Kenntnis fehlt es im deutschen Volk zu unserem ernsten Nachteil noch immer. Besserung dieses Zustandes ist eine von der geographischen Wissenschaft wie auch von weiten andern Kreisen seit langem  erhobene  dringende Forderung. Ich möchte daher meinen Rückblick, ausschauend in die Zukunft, mit dem hoffnungsvollen Wunsche schließen, dass unsere geographische Wissen­schaft von Seiten der Regierung tatkräftige Förderung in Forschung und Lehre, vor allem auch im Schulunterricht, finden möge.

 

Aus: Paul Behncke, Vorsitzender der Gesellschaft für Erdkunde zu Berlin: Begrüßungsansprache zur Gedenkfeier zum 100. Geburtstag Ferdinand von Richthofens. Verbunden mit dem 105. Stiftungsfest der Gesellschaft für Erdkunde [zu Berlin] am 6. Mai 1933.

Ein neuer Vorschlag: Reallabore

k-20130614 BNN Labs

Aus den BNN vom 14. Juni 2013
Ob schon mal jemand etwas von Geographie und ihrem systemischen, fächerverbindenden Charakter gehört hat?

 

 

Jahrhundert der Geographie

„Die aktuellen Ereignisse zeigen aber auch, dass das 21. Jahrhundert in Europa ein Jahrhundert der Geographie ist; wir leben in einer Gesellschaft, in der Räume und Raumzugänge, Verfügbarkeiten wie räumliche Nutzungsbeschränkungen auf verschiedensten Ebenen ständig neu ausgehandelt werden. (…) Die nächsten Jahrzehnte werden uns in veränderte staatliche Beziehungen und eine neue politische Weltordnung führen.“

Gebhardt, Hans, und Sebastian Lentz: Fazit. In: Europa – eine Geographie. Hrsg. Hans Gebhardt, Rüdiger Glaser und Sebastian Lentz. Berlin, Heidelberg 2013, S. 481.

Image der Geographie

Beitrag in der Wochenzeitung DIE ZEIT vom 8. Mai 2014 (S. 66) von  Marie-Charlotte Maas: Und was studierst du? KuMuMe!. Die Unis bieten vermehrt Studiengänge aus verschiedenen Disziplinen an. Was bringt das den Studenten?

Es geht um das steigende Angebot von interdisziplinären Studiengängen an deutschen Universitäten, z. B. KuMuMe: Kunst, Musik, Medien. Das Fach Geographie – das in dem Beitrag nicht erwähnt wird – ist nach eigenem Verständnis interdisziplinär – dem Artikel gemäß also offenbar im Mainstream des innovativen universitären Fächerangebotes. Sein großer Vorteil: Es braucht gar nicht mehr gegründet zu werden. Sein großer Nachteil: Seine innovative interdisziplinäre Leistungsfähigkeit ist kaum bekannt. Viele Wissenschaftler und Didaktiker bezeichnen das Fach eher langweilig als „Brückenfach“ zwischen Natur- und Geisteswissenschaften. Eine Kennzeichnung gemäß der Abbildung zu dem Artikel trifft die Sache weitaus besser und klarer:

k-20140508 DIEZEIT

Bildunterschrift: „Ein Fach aus vier Fächern erweitert die Perspektiven.“
(Aus: DIE ZEIT v. 8. Mai 2014, S. 66)

 

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Im „greenpeace magazin“ Mai/Juni 2014 findet sich (S. 28-33) ein Beitrag von Susanne Tappe: „Irgendwas mit Umwelt. Gutes tun und damit Geld verdienen: Umweltschutz ist inzwischen eine wichtige Branche in Deutschland, entsprechend groß ist das Angebot an „grünen“ Studiengängen. Ein Überblick.“

Die Erwartung des Geographen: Toll, hier wird das Studium der Geographie aber groß herauskommen!

Die Realität: Das Wort „Geographie“  – auch in seinen Abwandlungen – sucht man in dem Artikel vergebens….

 

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Zeugnis b

bild.de vom 2. Februar 2013 – was soll dagegen eine Imagestudie bewirken?
DAS ist das Bild der Geographie in der Öffentlichkeit, das Ausgangspunkt der
Bemühungen der Geographie sein muss, die besonderen, eigentlichen Bildungsinhalte
des Faches zu verdeutlichen.

Bildungsstandards

Seit PISA2000 sind Bildungsstandards das weitgehend unwidersprochene Nonplusultra der Bildungspolitik. In den „Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss für das Fach Geographie“ – die von der DGfG erarbeitet wurden, aber von der KMK unerwünscht waren – wird festgehalten, dass die Schülerinnen und Schüler geradezu ein komplettes geographisches Fachkompendium können und beherrschen sollen. Welcher Anspruch!

Inzwischen regen sich gegen die Bildungsstandards vorsichtige Mahnungen, aber immerhin. Zum Beispiel:

Im Positionspapier des Deutschen Germanistenverbandes vom Juni 2012 wird angemerkt, dass die „mit dem individuellen (…) Bildungsgang  befassten Institutionen – seien es Berufs(fach-)schulen, Betriebe oder die gymnasialen Oberstufen (…) – keineswegs automatisch voraussetzen“ können, dass „die Absolventinnen und Absolventen der Sekundarstufe I im vollen Maße über die Kompetenzen verfügen, wie sie in den Standards beschrieben werden.“

(Aus der Festrede zur Feier des 100. Gründungstages des VDSG in Gotha, siehe hier unter „Für eine starke Geographie“). 

Aber auch schon früher gab es – entgegen dem Mainstream, deswegen wenig oder gar nicht beachtet – mahnende Stimmen:

Unbekümmert um die Fragwürdigkeit monokausaler Erklärungsmuster hielt im Sommer 2002 die Forderung nach der Entwicklung und Implementierung nationaler Bildungsstandards Einzug in den bildungspolitischen Maßnahmenkatalog der Kultusministerkonferenz. (…) Die Forschungen der letzten drei Jahre scheinen die Skepsis gegenüber der kurzfristigen und mit unrealistischen Hoffnungen befrachteten Einführung von output-orientierten Bildungsstandards zu erhärten (…). Die positiven Prognosen stellen sich bisher als unbewiesen (…) heraus, während Nebenwirkungen wie das teaching to the test und didaktische Reduktion, auch die Marginalisierung nicht standardisierter Schulfächer zunehmend als Problem erkannt werden.

(Schneider, Barbara: Bildungsstandards. In: Dzierzbicka, Agnieszka, und Alfred Schirlbauer (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagment. Wien 2006, S. 31-38)

Leider vermeidet auch die Geographie-Didaktik die kritische Auseinandersetzung mit dem Bereich Bildungsstandards. Stattdessen werden die Bildungsstandards Geographie geradezu trotzig an alle bildungspolitisch bedeutsamen Adressen  und auch im Ausland als besonders positives Ergebnis deutscher geographiedidaktischer Forschung verteilt. Auf meine Hinweise  auf die Fragwürdigkeit der Bildungsstandards – wie sie heute verstanden werden – und der Notwendigkeit der kritischen Reflexion über sie  reagierte die deutsche Geographiedidaktik beleidigt und stur.

The teacher matters!

In seinem Festvortrag aus Anlass des 100. Gründungstages des Verbandes Deutscher Schulgeographen sagte der Ehrenvorsitzende des VDSG Dr. Eberhard Schallhorn (siehe hier unter „Für eine starke Geographie“):

„(…) Trotz der Vielzahl von aktionistisch erscheinenden organisatorischen, methodischen und inhaltlichen Reformen, die der Schule, den Lehrern und den Schülern seit PISA2000 von der Bildungspolitik übergestülpt wurden und sogar als „Jahrhundertvorhaben einer Revolution der bestehenden Schulverhältnisse“ charakterisiert werden, erfüllen sie – die Lehrer – unbeirrt ihre wichtige Bildungs- und Erziehungsaufgabe. Und zwar ungeachtet dessen, dass der, dem etwas übergestülpt wird, blind zu werden, zu stolpern und seine Orientierung zu verlieren droht. (…) Aber es heißt auch, „the teacher matters“. Und das ist gut so. Denn die Lehrerinnen und Lehrer, die wir im Verband Deutscher Schulgeographen vertreten, wenden sich meistens ziemlich unbeeindruckt von den eifernden Reformdiskussionen  ihren Schülern zu. Sie versuchen, ihnen mit den Inhalten, die ihr Fach und die Lehrpläne von ihnen fordern, möglichst methodisch geschickt zu helfen, zu selbstbewussten, verantwortungsvollen Bürgern heranzuwachsen. Dass Methodentraining neu ist, bleibt ein Märchen, auch wenn das Wort modern klingt. Lehrerausbildung ist von Anfang an fachliche und methodische Ausbildung, denn ohne Anwendung einer Methode kommt kein Jota in den Kopf des Schülers.“

In neuester Zeit wird immer öfter auf  die Arbeit von John Hattie hingewiesen, zum Beispiel HIER. Hattie hat in einer umfangreichen Studie (u.a.) genau das nachgewiesen, was Schallhorn hier thematisierte. Die Studie erscheint auf Deutsch Anfang Mai 2013.

Übrigens: Der zum Zeitpunkt dieser Rede amtierende  Präsident der Deutschen Gesellschaft für Geographie qualifizierte diese Rede des VDSG-Ehrenvorsitzenden  kurzum als „Thema verfehlt“….

 

 

 

Das geowissenschaftliche Profil des allgemeinbildenden Gymnasiums

Aus der Festrede in der Veranstaltung „100 Jahre VDSG“ in Gotha

(siehe hier unter „Für eine starke Geographie“):

Schließlich mag es heute, 100 Jahre nach der Gründung des Verbandes Deutscher Schulgeographen, angemessen sein, einen Vorschlag zu wiederholen, der zwar nicht – wie die Forderung nach zweistündigem Geographieunterricht – 100 Jahre, aber inzwischen doch 15 Jahre alt und auch nicht realisiert worden ist. Man mag einwenden, dass nach einer so kurzen Zeit Ungeduld fehl am Platze sei.

Nach Zeiten strenger Regelungen für Schulen, was Lehrpläne, Bildungspläne oder Stundentafeln betrifft, befinden wir uns in einer Phase der Individualisierung der Schulen. Die Schulen entwickeln jeweils ihre eigenen Leitbilder, in denen bei aller Gleichheit doch ein jeweils eigener Akzent in ihrer Erziehungs- und Bildungsarbeit sichtbar wird. Ein vom Ministerium vorgegebenes „Kerncurriculum“  wird von der Kollegenschaft einer Schule um ein „Schulcurriculum“ ergänzt, das es der Schule erlaubt, eigene inhaltliche Schwerpunkte zu setzen. Einige Unterrichtstunden können von den Schulen nach eigenen Vorstellungen den Unterricht in Fächern oder in einem fächerverbindenden Bereich ergänzen.

Das allgemeinbildende Gymnasium ist der Grundtyp der Schulart „Gymnasium“. Sie ist weiter aufgeteilt in weitere Typen mit bestimmten Profilen, beispielsweise das sprachliche, naturwissenschaftliche, musisch/künstlerische , technische, sozialpädagogische oder Sportgymnasium. Manche Gymnasialtypen gibt es nur als Oberstufe – etwa das Technische Gymnasium als Spezialtyp des Beruflichen Gymnasiums.

Gymnasien erhalten ihr Profil durch zusätzliche Stunden in ihrem Profilbereich, ohne dass das Ziel der Allgemeinbildung außer Acht gelassen wird. Es gibt keinen Gymnasiumstyp mit geo- oder gesellschaftswissenschaftlichem Profil. Es gibt „Schwerpunktschulen Geographie“ oder gymnasiale Oberstufen mit Geographie-Profil.

Aber es gibt keinen Gymnasiumstyp mit geo- oder gesellschaftswissenschaftlichem Profil von Anfang an. Es gibt nach meiner Kenntnis schon gar keine private Schule mit geowissenschaftlichem oder gesellschaftswissenschaftlichem Profil. Auch dazu könnte die Anregung von der DGfG an geeignete Schulträger ausgehen.

In der „Würzburger Erklärung“ haben schon im Jahre 1995 die Fachverbände der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Geschichte, Politik und Geographie folgenden Konsens erzielt:

„Nur durch die Gesamtschau der drei Fächer [Geographie, Geschichte und Politik/Gemeinschaftskunde] kommt die Sicht auf die menschliche Wirklichkeit zustande (…). Eine angemessene Sicht der komplexen Wirklichkeit gewin­nen Schülerinnen und Schüler durch alle drei Fächer gemein­sam, denn Raum kann nicht ohne Zeit wahrgenommen wer­den, Polis nicht ohne Raum und Zeit; Zeit, Raum und Polis aber konstituieren  Lebenswirklich­keiten.  (…) Diese Fächer sind in be­sonderer Weise dazu bestimmt, die Persönlichkeit der Schüle­rinnen und Schüler (…) in einer demokratisch verfassten Gesellschaft zu entwickeln. Und damit ist politische Bildung zentrale Aufgabe des Staates, der sich dieser durch entspre­chende Ausstattung der Fächer zu stellen hat.“

Einerseits in Hinsicht auf die besondere Bedeutung der politischen Bildung im Sinne der „Würzburger Erklärung“, andererseits aber auch als Basis für die Fächer des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes in der Oberstufe des Gymnasiums sollten wir uns im Sinne einer verstärkten und breiteren geographischen Bildung auf allen Ebenen dafür einsetzen, ein „Gesellschaftswissenschaftliches Profil“ des Gymnasiums (G-Profil) neben die anderen, schon eingeführten zu stellen. Das G-Profil würde das unterrichtliche Gewicht auf geowissenschaftliche und gesellschaftliche Prozesse und Zustände sowie ihre räumlichen Auswirkungen im globalen, regionalen und lokalen Maßstab legen, ohne sprachliche, musische oder naturwissenschaftliche Bildung zu vernachlässigen. Im Gegenteil:

Es  böten sich einerseits je nach vorhandenen Fächerkombinationen der Lehrerinnen und Lehrer beispielsweise bilinguale Unterrichtsphasen  an,
andererseits würde die Einbeziehung der Geographie Akzente naturwissenschaftlicher, vernetzender Bildung in den Mittelstufenklassen setzen, die heute so nicht vorhanden sind.
Die Integration der geographischen Feldarbeit in die unterrichtliche Arbeit und damit die Vereinigung von Theorie und Praxis würde ermöglicht.
Der innere Zusammenhang der drei Fächer erleichtert fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten, und
die jeweiligen fachimmanenten Methoden begünstigen die Projektarbeit, die Anfertigung von Referaten oder einer Facharbeit.

Die Einführung eines G-Profils würde weiter beitragen zu mehr Freiheit und Verantwortung der Schulen bei der Entwicklung ihres pädagogischen Profils. Das bedeutete einen erheblichen Beitrag zur qualitativen Weiterentwicklung der Schulen.

Das wäre eine Möglichkeit, die geographische Bildung in Deutschland zu vertiefen und zugleich dem Schulfach Geographie eine starke Gewichtung wenigstens in einem gymnasialen Typ zu geben.

Mehr….

 

Reaktionen

Nach meinen Rücktritten von den Funktionen als Schatzmeister und als Beauftragter für Öffentlichkeitsarbeit erreichten mich zahlreiche Schreiben. Ich veröffentliche sie hier in Auszügen, die aber jeweils den Grundtenor des jeweiligen Schreibens wiedergeben. Da die Schreiben persönlich an mich gerichtet wurden, werden sie hier anonymisiert. Für jede Äußerung kenne ich den Namen des Absenders.  Äußerungen, die meine Rücktritte befürworteten, sind mir nicht zugegangen.

Ich bedanke mich bei allen, die mir zustimmen konnten. Eine Besserung des Zustandes der DGfG ist damit aber nicht erfolgt. Ich wünschte mir eine sachliche, ernsthafte Diskussion der von mir angesprochenen Punkte und den Willen aller, zum Konsens zurückzufinden.

Der Präsident der DGfG hat sich bis heute nicht um eine Aussprache mit mir bemüht.

Hier einige der Reaktionen, die mich erreichten:

  • Ihre (…)  Kritikpunkte sind sicher gerechtfertigt. Nicht nur nach meinem (…)  Eindruck, ist die DGfG in einem reichlich desolaten Zustand. Der Weg (zurück) zu einer effektiven Dachorganisation wird sicher kein einfacher sein.
  •  (…) das „Strategiegespräch“ war unverbindlich, unvorbereitet und ziellos – und diesen Eindruck hatte nicht nur ich (…).  Symptomatisch war übrigens, dass bei einer eigentlich so wichtigen Agenda wie der zukünftigen Finanzplanung (…) in dieser Versammlung weder der Präsident, noch der Schriftführer, noch der Kassenwart noch der zweite Vizepräsident anwesend waren. Es handelte sich also de facto um eine erweiterte Präsidiumssitzung ohne Präsidium (…).
  • Ich bin nicht sehr glücklich üebr die Entwicklung. Es ist sehr schade. (…) Warum fällt uns die Verständigung so schwer? Mit ratlosen Grüßen (…)
  • Und wenn wirklich diese „(…) Studie“ in Auftrag gegeben wird, dann wird (…) die Erosion der DGfG (…) sich verstärken.
  • Erst einmal möchte ich meinen Respekt [für den] mutigen Austritt aus dem Präsidium der DGfG bekunden. (…) wie will die DGfG weiterarbeiten (…) ?!!!
  • Ändern wird sich bei diesen Egoisten und Spezialisten nichts. Die Niederungen der Schule sind denen fern.
  • (…) es tut mir leid, dass Ihr bisheriges Engagement für unser Fach einen solchen Abschluss erhält. Ich (…)  denke aber, dass die DGfG das Papier nicht einfach zur Seite legen und zur Tagesordnung zurückkehren kann.
  • Ich kann die von Dir genannten Aspekte durchaus nachvollziehen, aber es gibt – wie so oft im Leben – immer auch noch andere Perspektiven, die eine Gesamtbeurteilung der Thematik wesentlich komplizierter erscheinen lassen.
  • Vielen Dank für Ihre Mail, der ich mit größtem Bedauern Ihren Entschluss zum Rücktritt entnehmen musste! (…) Dabei macht mich Ihre Beschreibung des desolaten Zustandes des Verbandes sehr, sehr traurig. Immer wieder höre ich ja davon (…).

Der Zornige

Ein Wüterich will sich nur abreagieren.

Der Zornige aber will agieren, er will etwas

verändern, er will nicht akzeptieren,

dass es angeblich keine Alternative gibt.

Ein Wüterich verliert den Kopf, der Zornige

bewahrt sich den Verstand. So ein Zorn gegen

die Ungerechtigkeit steht in biblischer Tradition.

Gott liebt die Zornigen.

 

Heribert Prantl

nach:
Langer, Claudia: Die Generation Man Müsste mal. Eine Streitschrift. München, 2012, S. 27.

Geographie Deutschlands

Aus http://www.make-it-in-germany.com – der Werbeseite der Bundesministerien für Wirtschaft und Wirtschaftliche Zusammenarbeit sowie der Bundesagentur für Arbeit zur Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte nach Deutschland – wenn nur das „Geographie“ (oder auch: „Geografie“) ist, dann steht es wahrlich schlecht um die Geographie in Deutschland:

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Geografie

  

Deutschland ist ein Bundesstaat aus 16 Ländern, die jeweils eigenständige, wenn auch eingeschränkte Staatsgewalt besitzen

Lage
Mitteleuropa

Größe
357021 qkm

Grenzen
3757 km

Küste
2389 km

Nachbarstaaten
Deutschland liegt im Herzen Europas und ist von neun Nachbarstaaten umgeben: Frankreich, Schweiz, Österreich, Tschechien, Polen, Dänemark, Niederlande, Belgien, Luxemburg

Höchster Berg
Zugspitze 2963 m

Längste Flüsse
Rhein 865 km, Elbe 700 km, Donau 647 km (innerhalb Deutschlands)

Größte Städte
Berlin 3,4 Millionen Einwohner, Hamburg (1,7 Mio.), München (1,3 Mio.), Köln (1,0 Mio.), Frankfurt am Main (676000)

Landschaften
Von der Nord- und Ostsee bis zu den Alpen im Süden gliedert sich Deutschland geografisch in das Norddeutsche Tiefland, die Mittelgebirgsschwelle, das Südwestdeutsche Mittelgebirgsstufenland, das Süddeutsche Alpenvorland und die Bayerischen Alpen

Klima
Gemäßigte ozeanisch/kontinentale Klimazone mit häufigem Wetterwechsel und vorwiegend westlicher Windrichtung

 

Oder so:
Deutschlandkarte der niederländischen Fluggesellschaft KLM:

Deutschlandkarte bei der niederländischen Fluggesellschaft KLM (Quelle: bild.de 28.Januar 2013)

Deutschlandkarte bei der niederländischen Fluggesellschaft KLM
(Quelle: bild.de 28. Januar 2013)

 

 

Beitrag in „100 Jahre VDSG“

 Aus:
Verband Deutscher Schulgeographen (VDSG) (Hrsg): 100 Jahre VDSG. Eine Festschrift. Herausgegegeben von Dr. Frank-M. Czapek zur Feier des 100. Gründungstages am 29. September 2012 in Gotha. Bretten 2012, S. 108-138.

*.pdf-Fassung HIER

Eberhard Schallhorn

Umbrüche

Die Schulgeographie an der Jahrtausendwende zwischen bildungs-politischer Orientierungslosigkeit und neuer geographischer Selbstfindung

Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen und ihre Auswirkungen nicht nur auf die Schulgeographie

„Und [um] etwas dafür zu tun, dass wir den Überblick über die große weite Welt nicht ganz verlieren: Etwas mehr Geographie bitte, auch an den Schulen! Und deshalb mein Dank an die Geographielehrer, die unverdrossen weiterhin Geographie unterrichten, obwohl das Fach beschnitten wird, in die dritte Reihe gedrängt wird. Wir haben weltweite Information nötig. Wir brauchen sie, um selbst auf die richtige Weise zu überleben.“

Diese Worte von Ernst W. Bauer,  dem Leiter und Moderator der seinerzeit beliebten ARD-Fernsehsendung „Wunder der Erde“, zur besten abendlichen Sendezeit am 14. März 1994 könnten als Motto über der Geschichte des Verbandes Deutscher Schulgeographen der Zeit seit dem Ende der 1990er Jahre stehen. Es waren bis heute bewegte  und bewegende über 20 Jahre vor und nach der Jahrtausendwende, die aus unserem Blickwinkel durch das fortwährende Bemühen geprägt waren, an den Schulen den Status quo des Faches Geographie[1] zu erhalten und auszubauen. Zugleich sickerten aus den Geographie-Lehrplänen originäre geographische Inhalte zunehmend in andere Fächer (Physik, Chemie, Biologie, Gemeinschaftskunde, Religion/Ethik), überfachliche  Bereiche (Jahresthema der Schule, Fächerverbindendes Thema einer Jahrgangsstufe, Seminarkurs) oder in neu geschaffene integrative Fächer,  während Geographie-Fachstunden vermindert wurden, anstatt die vom Verband Deutscher Schulgeographen schon seit seiner Gründung als notwendig erachteten zwei Unterrichtsstunden Geographie pro Klasse in jedem Schultyp endlich allgemein zu realisieren.

Dabei erschien es immer offensichtlicher, dass geographische Inhalte und geographisches Denken zu Zeiten der  „Globalisierung“ wichtiger wurden, um beispielsweise Disparitäten und schwindende Ressourcen auf der Erde erkennen und durch das persönliche Verhalten gegensteuern zu können.

Da dies allerdings eine ziemlich unbequeme Veränderung der gewohnten Lebensweise des Einzelnen bedeuten kann und es auch dem geographisch zunächst nur wenig Gebildeten insgesamt wenig einsichtig sein kann, weshalb oft das Billige nicht immer auch das im Sinne  von „Nachhaltigkeit“ Richtige ist, sind viele geographische Inhalte eigentlich wenig beliebt, wenn sie über Orientierung, die Schilderung von landschaftlichen Schönheiten oder die Erkenntnis von der geographischen Struktur eines Raumes hinausgehen und auf Verhaltensänderung abzielen. Darüber hinaus sind sie wegen ihrer Komplexität und systemischen Vernetzung kognitiv anspruchsvoll, deshalb schwierig, und bedürfen gerade im Geographieunterricht der geschickten didaktischen Reduzierung und Motivation. Oft werden sie  aber auch gar nicht als „geographische“ Inhalte – also raumbezogen – wahrgenommen.

Wie kann man sich als Schüler der Erkenntnis aus dem Geographieunterricht gegenüber verhalten, dass nach Schätzungen der FAO „die Ernteerträge für eine Weltbevölkerung von mehr als 10 Milliarden Menschen bis 2100 um mindestens 100 Prozent wachsen“ müssen? Wie der Tatsache gegenüber, dass die Weltgemeinschaft die heutigen 7 Milliarden Menschen nicht ausreichend ernähren kann, und doch einen immer größeren Teil ihrer Äcker für die Produktion von Biosprit und Fleisch einsetzt – eine Landwirtschaft duldet, „die den Boden aus den Augen verloren hat“? [2]

In den vergangenen Jahrzehnten, mindestens seit dem Deutschen Geographentag in Kiel 1969, hat sich das Objekt der Geographie, der Raum, wie immer er heute auch verstanden wird und wenn er wenigstens nicht „abgeschafft“ ist, in seiner ihm angestammten Wissenschaft atomisiert. Zu jedem Teilbereich fand sich in Anlehnung an die internationale Wissenschaft eine Spezialistengruppe mit ihrem Lehrstuhl, so dass heute immer weniger Geographen zu finden sind, stattdessen Landschaftsökologen, Geomorphologen, Klimatologen, Glaziologen, Stadtentwickler, Verkehrsplaner, Wirtschaftsentwickler,  Bevölkerungsgeographen und viele andere, wie es in den Namen der zahlreichen, berechtigten und verdienten Arbeitskreise der Deutschen Gesellschaft für Geographie (DGfG)[3] deutlich wird. Nur – wenn immer weniger ihren Beruf (und ihre Berufung) als „Geograph“ bezeichnen, wird auch im öffentlichen Bewusstsein dieses Fachgebiet immer weniger wahrgenommen. [4]

Zugleich wird von anderen, insbesondere der Geographie affinen Nachbarbereichen anerkannt, dass ihre je eigenen Inhalte ohne Raumbezug oder Einbeziehung von geowissenschaftlichen Erkenntnissen nicht mehr angemessen zu behandeln sind. Die Geschichte erkennt nicht nur, dass „Die Kontinentalverschiebung, ein anderer Ausdruck für Plattentektonik, (…) kontinuierlich Gestalt und Lage der Landmassen“[5] veränderte, sondern dass insgesamt der „ganzen Menschheitsgeschichte drei primäre ökologische Regulationssystem-Transformationen zugrunde liegen“[6] und sie strukturieren oder dass Meeresspiegelschwankungen und damit zusammenhängende Küsten-, Ufer- oder Flusslaufveränderungen „unsere Sicht der Frühgeschichte des Menschen in nicht unbeträchtlichem Maße beeinflussen“ [7] dürften.

Der indische Historiker Dipesh Chakrabarty meint, ausgehend von der Erkenntnis, dass natürliche Ereignisse – beispielsweise der Klimawandel – historische Fakten – etwa Klimaflüchtlinge – zur Folge haben: „Historiker sollten sich der großräumigen, naturhaften Entwicklungen bewusst werden. Der Franzose Fernand Braudel ist darin ein Vorbild. Er verstand Prozesse der Natur als Hintergrund der Historie.“ [8]

In einem Zeitungsbericht über den 44. Historikertag in Halle 2002 heißt es: „So war der Mehrzahl der Sektionen das Bemühen anzumerken, sich an aktuelle Diskurse anzukoppeln: Migration, Globalisierung, Zivilgesellschaft, Europa, Sozialstaat – kaum ein „anschlussfähiges“ Stichwort fehlte, vor allem in der diesmal das Programm dominierenden Zeitgeschichte.“ [9] Man meint, einen Bericht über den Deutschen Geographentag vor sich zu haben. Der Philosoph Professor Dr. Ludwig Siep von der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster antwortet auf die Frage: „Welche geisteswissenschaftlichen Disziplinen sind besonders geeignet, Impulse für „Zukunft Erde“ zu geben?“ im Januar 2012 in der „Unizeitung“ seiner Universität: „Einige der Rechts- und Sozialwissenschaften wie Migrations- oder Konfliktforschung und die angewandte Ethik sind sehr geübt in der Einschätzung von Zukunftsfragen. Wenn man einsieht, dass die Zukunft nicht ohne Erforschung der Vergangenheit zu bewältigen ist, sind eigentlich alle Disziplinen gefragt.“ Über das Fach Geographie verliert der Philosoph kein Wort.[10]

Auch die „harten“ Geowissenschaften wie Geologie, Petrographie, Mineralogie oder Ozeanographie sehen immer stärker die sozio-ökonomischen systemischen Verbindungen ihrer Fächer. Wenigstens sie kommen inzwischen zu einer Aufwertung der von ihnen in der Vergangenheit lange nicht sehr geschätzten Geographie – auch angesichts des Vergleichs der Anzahl ihrer Studienanfänger mit denen in der Geographie.

Diese eher fachbezogene Entwicklung wurde überlagert von bildungspolitischer Orientierungslosigkeit[11], der sich gleichwohl  die Politik stellte, um sie schwungvoll, aber dabei verstärkend  doch nicht zu beheben –  in jedem Bundesland auf andere Art und Weise.  Denn die Bildungspolitik geriet endgültig  zu dem noch verbleibenden originären politischen Betätigungsfeld der Landespolitik, in das sich kein Land weder durch Bundestag noch Bundesrat hineinreden ließ. Die Eckpunkte, die die „Ständige Konferenz der Kultusmister der Länder“ – kurz: KMK – setzte, hinderten die Länder nicht an der Verwirklichung eigener Bildungs-Vorstellungen, die jeweils für die beste gehalten und propagiert wurden.

Die Auflistung der zur Zeit immer stärker in den Fokus der Bildungspolitiker rückenden Schularten mit zwei oder drei Bildungsgängen in den verschieden Bundesländern spiegelt die aktuelle selbstbewusste Eigenständigkeit der länderspezifischen Bildungspolitiken. Da gibt es die Integrierte Gesamtschule, kooperative Gesamtschule, Gemeinschaftsschule, Integrierte Gemeinschaftsschule, Mittelschule, Oberschule, Stadtteilschule, Regionale Schule, erweiterte Realschule, Regionalschule und die Regelschule [12]. Ihre Bildungsgänge umfassen jeweils den Hauptschulzweig, den Realschulzweig, den Gymnasialzweig und bei fast allen auch die Gymnasiale Oberstufe. Außerdem existieren weiterhin noch Grundschulen, Hauptschulen, Werkrealschulen, Realschulen, allgemeinbildende Gymnasien und die Gymnasien als  technische, musische, sportliche, sozialpädagogische oder sozialwissenschaftliche Spezialformen, manchmal  noch parallel als G8 oder G9, und gemäß der Rhythmisierung und Teilnahmepflicht der Schüler geschlossene, offene oder teilgebundene Ganztagesschule neben der Halbtagesschule, die aber weitgehend doch keine mehr ist, weil Unterrichtsstunden auf den Nachmittag verlagert werden müssen, z.B. Sport wegen der Vielzahl der Schülergruppen oder der Konkurrenz zu anderen Nutzern der Sportanlagen.

In diesem Zusammenhang mag es nachdenklich stimmen, wenn über das von Politikern aller Bundesländer so hochgelobte föderale Bildungssystem von einer jungen Frau, die gerade ihr Abitur hinter sich gebracht und über ihre Schulzeit eine kritische Rückblende verfasst hat, geurteilt wird: „Außerdem sollte man endlich den Bildungsföderalismus abschaffen, denn das ist in Zeiten der Globalisierung, in denen von Arbeitnehmern uneingeschränkte Mobilität verlangt wird, schlichtweg überholt.“[13]Allerdings plädieren in jüngster Zeit auch führende Landespolitiker  immer weniger verhalten  für mehr Einheitlichkeit im zersplitterten deutschen Bildungswesen.[14]

Mit und ohne pädagogische oder didaktische Reflexion, aber mit breiter öffentlicher Begleitung durch die Medien, kaum aber mit selbstbewusster, eigenständiger schulpraktischer Unterstützung gingen die Bildungspolitiker aller Länder mit Unterstützung neu gegründeter Bundes-Institutionen für Pädagogik und Didaktik daran, Ergebnisse von internationalen  Schülerleistungsvergleichen (TIMSS, PISA u.a.) als Argumente für Maßnahmen dafür zu benutzen, für die deutsche Bildungspolitik angeblich diskriminierende Fakten aus der Welt zu schaffen: Die international vergleichsweise geringe Abiturienten- und Hochschulabsolventenquote und das relativ hohe Alter der Hochschulabsolventen.  Geographie kam in der PISA-Studie nicht ausdrücklich vor – aber in den Aufgaben, deren Lösung Lese- und mathematisches Verständnis überprüfen sollten, waren oft  geographische Inhalte angesprochen. „Wesentliche Zielbereiche schulischer Bildung sind nicht Gegenstand von PISA. Dies betrifft Bildungsgegenstände, u.a. Geschichte und Gemeinschaftskunde oder die Fremdsprachen, aber auch spezifische Aspekte der schulischen Bildung näm-/lich die sprachliche (,…), die ästhetische, soziale und politische Dimension.“[15]

Die für Deutschland eher mäßigen Ergebnisse der Rankings[16] der eigentlich in Sachen Wirtschaft, aber vielleicht nicht gerade in Bildungsangelegenheiten originär als bedeutend und kompetent  geltenden Wirtschaftsorganisation OECD führten dazu, dass ohne weitere Umstände Schule und Bildung insgesamt auf den Prüfstand gestellt wurden, was Inhalte, Methoden, Stundentafeln, Unterrichtserteilung, Lehrerkompetenz etc. betraf. Dass in diesem Zusammenhang auch immer wieder darauf hingewiesen wurde, dass die Bildungsausgaben in Deutschland im internationalen Vergleich – gemessen am Bruttosozialprodukt – niedrig sind, wurde von der Politik dagegen weniger beachtet. Stattdessen beließ man es mit Vergleichen im nationalen Maßstab, die stets erwiesen, dass die Ausgaben für Bildung überproportional hoch seien. Der Landesrechnungshof Baden-Württemberg hat daher im Sommer 2012 gefordert, auf 12.000 Lehrerstellen zukünftig zu verzichten, nachdem im Wahlkampf 2010/11 mehr Lehrer, kleinere Klassen und bessere Schulausstattung versprochen worden waren.

Der beispielsweise vom Kultusministerium Baden-Württemberg  in 22 Gymnasien des Landes nach der landesweiten Einführung des achtjährigen Gymnasiums auf Drängen der Eltern zu Beginn des Schuljahres 2012/13 zugelassene „Schulversuch“, die Gymnasialzeit durch Streckung der Bildungsstandards wieder auf neun Jahre anzuheben, zeigt anders herum die erheblichen finanziellen Mittel, die bei der Einführung des achtjährigen Gymnasiums frei wurden:  Für die nur 22 Schulen mit dem neunjährigen Schulversuch wurden 133 zusätzliche Deputate bereitgestellt [17]. Das bedeutet aber, dass durch die Umstellung der rund 400 Gymnasien Baden-Württembergs von G9 auf G8 mindestens etwa 2500 Deputate eingespart wurden. Das entspricht einem Finanzvolumen von 90 Mio. Euro jährlich, wenn die durchschnittliche Besoldung des Gymnasiallehrers mit 3000 Euro im Monat angenommen wird. Die durchaus laut und allgegenwärtig geäußerten, im Vordergrund stehenden pädagogischen Gründe für eine Umstellung auf G8 sind dagegen nur Argumente, denen andere gegenüber stehen, die mit gleicher Berechtigung das Gegenteil erweisen. Zahlen aber sind nicht widerlegbar.

Im Jahre 2008 wurde ein „Bildungsgipfel“ aller an Bildung in Deutschland Beteiligter einberufen, der sich – also mit Zustimmung der Bildungspolitik in Bund und Ländern – für eine Erhöhung der Ausgaben für öffentlich und privat getragene Bildung in Deutschland auf 10% des Bruttoinlandsproduktes aussprach. Eine „Expertise“ des Deutschen Gewerkschaftsbundes unter Federführung des Duisburg-Essener Bildungsforschers Klaus Klemm im Oktober 2011 und die Angaben im Bildungsbericht 2012 stellen fest, dass die Bildungsfinanzierung von 8.8 % des BIP im Jahre 1995 bei einer minimalen Steigerung um 0,7 Prozentpunkte bei 9,5 % des BIP im Jahre 2012 stecken geblieben ist. Die Ausgaben für die allgemeinbildenden Bildungsgänge sind dabei allerdings von 2,5 % des BIP im Jahre 1995 auf 2,4 % im Jahre 2009 gesunken[18]. Und das bei größtem Finanzierungsbedarf gerade in diesem und in eigentlich allen bildungspolitischen Bereichen. Allein die Veränderung der Anzahl der Schüler an Gymnasien und der Studierenden an den Hochschulen von 1998/99 bis 2010/11 macht die Notwendigkeit für eine Steigerung der Bildungsausgaben evident: In dieser Zeit ergab sich bei den Gymnasien ein Plus von rund 250.000 Schülern, an den Hochschulen ein Plus von 416.000 Studierenden [19].

Den Politikern dienen oft Negativbeispiele aus der selbst erfahrenen oder Schilderungen aus der täglichen Schularbeit über unwillige Schüler oder individuelles Lehrer-Fehlverhalten in Sachen Fachwissen, Methodik, Pädagogik oder Persönlichkeit bis zu den jüngsten Skandalen in bis dahin renommierten Schulen als legitime Ausgangsbasen für die Forderung nach Reformen auf allen Bildungsebenen.  Diese Negativbeispiele stehen dann im Mittelpunkt der öffentlichen Wahrnehmung, was – leider und ohne die Verfehlungen oder Fehlleistungen  kleinreden zu wollen  – ihrem medialen Nachrichtenwert  zuzurechnen ist. Alle diejenigen, die inzwischen außerhalb von Schule stehen, eint die Tatsache, dass zu den Themen Schule und Bildung jeder mitzureden vermag, weil jeder einschlägige Erfahrungen hat. Das gilt auch für die Spitze der Bildungspolitik in Bund und Ländern. [20]

Wenig beachtet wurde die profane, vielleicht auch eher polemische Feststellung, dass selbst die ärgsten Neuerer in ihren gut dotierten Positionen offensichtlich doch selbst „Produkte“ der von ihnen nun so prinzipiell kritisierten Schule sind, wobei zusätzlich von Böswilligen kolportiert wurde, dass viele von ihnen in den heute für den Bildungserfolg als überragend bedeutsam angesehenen Fächern wie beispielsweise Mathematik nur wenig erfolgreich waren.[21]

Die weitaus größte Anzahl der Lehrerinnen und Lehrer an den deutschen Schulen aber hat trotz schwieriger äußerer Umstände (große Klassen, fordernde Eltern, viele Schüler/innen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, geringe Schätzung der Vermittlung von Werten, zunehmende Fehleinschätzung der eigenen Leistung bei anspruchsvoller Noteneinforderung, schwieriger werdende familiäre Umstände etc.) verantwortungsbewusste Bildungsarbeit geleistet[22], die immerhin dazu geführt hat, dass Deutschland nicht ganz in Übereinstimmung mit den Ranglisten von PISA in der Wahrnehmung aus dem Ausland  kulturell, wirtschaftlich und sozial beispielgebend ist. An deutschen Universitäten sind zum SS 2012 erstmals mehr als eine Viertel Million Studierende aus dem Ausland eingeschrieben, und in Berlin „beginnen an den drei Universitäten mittlerweile sogar mehr Ausländer ein Studium als Berliner“.[23] Das spricht nicht dafür, dass die Bildungsmöglichkeiten in Deutschland aus internationaler Sicht als gering angesehen werden.

Das nach PISA 2000 für die Lehrerschaft in den Ländern in Gang gesetzte, oft verpflichtende Fortbildungsangebot wurde gut angenommen, dann aber nicht mit gleichem Elan in die Schulen hineingetragen, weil es nicht sehr schwierig war zu erkennen, dass Vieles von dem Neuen eigentlich das Alte in moderner Semantik war[24].  Die Schulleiterin eines Gymnasiums in meinem Wohnort äußerte jüngst in einer Elternbeirats-Versammlung: „Jetzt bin ich schon 30 Jahre im Schuldienst, und es hat sich eigentlich nichts geändert.“ Die Entlarvung des vermeintlich Neuen und Hilfreichen als das eigentlich Bisherige lähmte zusammen mit der aus hektischer Eile nicht vermittelten Einsicht in eine erforderliche Änderung  und der Verpflichtung zur schnellen Umstellung den Innovationswillen des Lehrers im Klassenraum. Es wurde die Frage gestellt, ob die neu propagierten Wege für Schule und Unterricht tatsächlich bessere Schülerleistungen und höhere Bildung zustande bringen. Denn die Einführung des Neuen beruhte nicht auf dem belastbaren, positiven Ergebnis von  empirischen  Untersuchungen[25]. Die Antwort auf die Frage oder zumindest der Konsens darüber, wie Unterrichtsqualität oder Qualität der Schülerbildung messbar, ja, was überhaupt unter „Bildung“ zu verstehen ist, steht bei allen Anstrengungen der Bildungsforschungsinstitute und vielfältiger Schülerleistungsuntersuchungen aus. Das schnelle Funktionieren in der Wirtschaft nach dem Schulabschluss aufgrund erworbener Kompetenzen kann doch wohl nicht das einzige Kriterium sein. Wenn in PISA 2000 die Lesekompetenz deutscher Schüler als zu gering eingestuft wurde, so bleibt es eine ernüchternde Einsicht, wenn der „Bildungsbericht 2012“ zwar bescheinigt, dass die Lesekompetenzen in der Schule verbessert sind, der Anteil gerade der schwachen Schüler, den es doch insbesondere zu vermindern gilt, aber weiterhin hoch ist [26] .

Insgesamt kann sich die Bildungspolitik glücklich schätzen, dass die kaum überschaubaren Ratschläge und Richtlinien, wie guter Unterricht zu halten ist und was seine Inhalte sein sollen, weitgehend an der Lehrerschaft abgefedert sind, die ihren erfolgreichen, jeweils zu ihrer Person passenden Stil in ständiger selbstkritischer Überprüfung und Verbesserung treu geblieben ist. Denn „Lehrer orientieren sich zum einen nur selten an Lehrplänen (und mehr an ihren eigenen Materialien und an den Schulbüchern), und zum anderen schätzen sie detaillierte didaktisch-methodische Vorgaben nicht, wohl weil sie sie auch nicht angemessen umzusetzen gelernt haben, Autodidakten, die Lehrer nun einmal sind.“[27]

Dass es dabei auch immer wieder zu negativen Ausreißern kommt, die Schlagzeilen liefern, ist nicht nur lehrerspezifisch, sondern in allen Berufsgruppen Tatsache. Aber es wäre sicherlich zu einem tatsächlichen Bildungs-Tohuwabohu gekommen, wenn alle Lehrer/innen sich mit Inbrunst und strikt den jeweils von der Didaktik, nationalen sowie internationalen Bildungsinstituten oder von der Bildungspolitik für erforderlich gehaltenen Prinzipien unterworfen hätten – der bunte Didaktiken-Strauß umfasst Lernzielorientierung, Handlungsorientierung, Konstruktivismus, Strukturalismus, Evolutionierung, Schülerorientierung, Kompetenzorientierung, Instandardsetzung, Projektorientierung, Problemorientierung, Modellbildung, Präsentationsorientierung, offener Unterricht, Methodenorientierung, Evaluation, Blended Learning, Integration  u.a. – wenn möglich,  jeweils verbunden mit dem Anspruch der Allgemeingültigkeit.

In der Bildungspolitik – und nicht nur hier – scheint der Lehrer nur noch das ausführende Organ der vermeintlich guten Ideen zu sein, die andere haben. Dabei kommt der Eindruck auf, dass die Bewertung der Erlasse, Vorschriften und Bestimmungen „von oben“ immer schlechter wird, je weiter unten sie in der Hierarchie der Bildungseinrichtungen ankommen. Dem Lehrer scheint nicht nur jede didaktische Neuerung als Innovation, sondern auch jede schulische Wirklichkeit zugemutet werden zu können – und erstaunlicherweise schultert er sie im Regelfall. Volker Huwendiek, langjähriger Leiter des Bundesarbeitskreises der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., weist in einem kurzen, leicht zu überhörenden Satz darauf hin: „Empirische Untersuchungen belegen ohnehin immer stärker die These: Auf den Lehrer kommt es an, „teachers make the difference“ [28] oder noch knapper: „The teacher matters!“[29]

Mit den reformpädagogischen Gedanken wurden Anregungen und Konzepte aus den 1920er Jahren nunmehr 80 Jahre später um die Jahrtausendwende als zeitgemäß und modern aufgegriffen – eigentlich ein Griff in die pädagogische und didaktische Mottenkiste. Manche erkannten des „Kaisers neue Kleider“, ohne sich allerdings in ihrer berechtigten Kritik im Brausen der allgemeinen Zustimmung Gehör verschaffen zu können: „Bedeutsam ist nach wie vor der Gedanke, dass Bildung gerade die Distanz zu den unmittelbaren Interessen und Bedürfnissen braucht. (..) / Die erforderliche Distanz ist aber auch zu gewinnen durch wissenschaftliche bzw. wissenschaftsorientierte Betrachtung der Welt. (…) Die gegenwärtigen reformpädagogischen Versuche, diese Disparatheit in der Schule als einheitlichem „Lebensraum“ zu „integrieren“ sind daran gemessen geradezu hinterwäldlerisch unmodern.“[30] Und es habe sich als Irrtum herausgestellt, „dass die neuen „offenen“ Unterrichtsverfahren, welche die Schüler/innen weitgehend mitbestimmen können, die Lernerfolge der leistungsschwächeren Schüler/innen steigerten; die bisherigen Untersuchungen dazu zeigen eher das Gegenteil. Also wäre gerade ihnen nicht mit einer schulpädagogischen Sozialromantik geholfen, die das Leben spätestens beim Berufseintritt bestraft.“[31]

Die dem Zeitgeist entsprechende Anpassung der Anforderungen von Unterricht und Schule an die Bedürfnisse der Schüler (Schüler abholen, wo sie stehen… Schülerorientierung… schülerzentrierter Unterricht… Lehren, was Spaß macht… u.a.) führt möglicherweise auch auf Abwege: „Bildung nämlich ist gemäß dem Ertrag der für sie in einer Jahrhunderte langen Geschichte erstrittenen Ansprüche niemals auf Lernen als Anpassungsleistung zu reduzieren, sondern zeigt ihren charakteristischen Eigenwert auch und vor allem als Widerstand.“[32]

Methodische Kniffe oder Verhaltensweisen aus dem Bereich des Coaching, der Kommunikationswissenschaft  oder der Wirtschaft, auch aus dem Sport (insbesondere Fußball [33]) oder auch ganz persönliche Vorlieben, die ihre Publikationsorgane  fanden, wurden durch bildungspolitische Maßnahmen den Schulen als nunmehr zeitgemäß eher aufgedrückt, denn nur empfohlen.  Schule selbst aber wurde nicht behutsam auf Schwächen, aber auch nicht auf Stärken hin überdacht, sondern aktionistisch pauschal  mit einer Vielzahl von Reformen überschüttet, weil überall von der Schulleitung bis zum Hausmeister Schwachstellen ausgemacht wurden, wobei das neue Neue oft schon eingeführt wurde, bevor noch das schon wieder alte Neue zu Ende gebracht war[34]. Und wenn – was vorherzusehen war – die Schule mit ihrer Lehrerschaft die für erforderlich erachteten Neuerungen nicht bis zur nächsten Fremdevaluation erfolgreich umsetzen konnte, wurde schnell auch auf die Eltern, das Fernsehen, den hohen Anteil unbeaufsichtigter Freizeit, das Internet, Facebook, auf die Gesellschaft insgesamt als Schuldige gewiesen, Schule könne schließlich nicht alle Aufgaben der Sozialisation von Jugendlichen („Erziehung“) übernehmen und dazu noch alle gut für eine Berufsausübung qualifizieren. Die Richtung der Vorwürfe funktionierte aber mit Anpassung der Argumente genauso gut auch anders herum – also von der Gesellschaft auf die Schule[35], die nicht angemessen auf die Schüler eingehe, ungerecht und subjektiv sei, nach vollgerümpelten Lehrplänen unterrichte, eher pauke denn einsehen lasse und so fort.  Beide Argumentationen waren (und sind)  – weil einseitig und pauschal – eher pauschal diffamierend denn konstruktiv.

Die statistischen Zahlenwerte für Deutschland in den PISA-Untersuchungen der OECD wurden rundweg als zu schlecht befunden, ohne dass sich die Verantwortlichen die Mühe machten, die jeweils unterschiedlichen Bildungssituationen in den Vergleichsländern genauer zu berücksichtigen. Das bewährte duale Bildungssystem in Deutschland fand in PISA beispielsweise keine Berücksichtigung.  In den USA ist ein Studium Standard, weil es „eine solide Berufsausbildung wie in Deutschland“ [36] nicht gibt. Die traditionellen, gewachsenen Bildungsstrukturen in so unterschiedlichen Kulturen und demographischen Strukturen wie  beispielsweise Kanada,  Finnland oder Südkorea mit Deutschland allein aufgrund von Zahlen  zu vergleichen, konnte aber nur zu Missdeutungen führen[37].  Die sich jagenden Schnellschuss-Analysen, die sich überschlagende, gleichwohl weit reichende Reaktionen auslösten, übersahen dabei auch Wesentliches, z. B. „Am Beispiel Finnland: Viele Beobachter ließen sich vom Gesamtschulsystem hypnotisieren und übersahen – neben der hohen Förderqualität – den vorherrschenden Frontalunterricht.“ [38] Dabei war schon zu Beginn  der Debatte um die PISA-Ergebnisse gerade „Frontalunterricht“ zum gleichermaßen pädagogischen wie didaktischen Unwort und geradezu zum Sinnbild für den bisherigen, apodiktisch als verfehlt und schlecht beurteilten Unterricht geworden.

Bildung zu quantifizieren und damit mathematisch exakt beschreiben zu können, war zugleich Schwierigkeit wie aktuelle Forderung. Es  wurde dadurch bewältigt, dass eine Methode entwickelt wurde, die es den Probanden erlaubte, so zu antworten, dass die Auswerter zu objektiv quantifizierbaren Ergebnissen kamen: Mit Ankreuzen, Unter- bzw. Durchstreichen oder Lückenfüllen. Farbige Leucht-Marker wurden zum Markenzeichen modernen Unterrichts – Umweltverträglichkeit hin oder her. Die Suche nach der Quantifizierung des Unterrichtserfolgs war aber so problematisch wie es zweifelhaft wäre zuzulassen, eine literarische Arbeit etwa über Kafka genauso exakt mit richtig oder falsch zu bewerten wie die Lösung einer mathematischen Aufgabe. Evaluationsarbeiten sollen über den Lernerfolg objektive Auskunft geben. Obwohl keine Konsequenzen für Schule oder Lehrerschaft bei schlechten Ergebnissen der Evaluation erkennbar sind, führte die Aussicht auf durchzuführende Evaluations- oder Vergleichsarbeiten in vielen Fällen bei den Lehrenden zu „teaching to the test“ und bei den Lernenden zu „Lern-Bulimie“.

Die vermeintliche Unvermeidlichkeit, Lernen und Unterricht zu messen und damit vergleichbar machen zu müssen, kann zu Erhebungen führen, die weiter an den von Produzenten erwünschten „Gläsernen Menschen“ hinführen. Im weitgehend wohl überlesenen Vorwort der „Bildungspolitischen Analyse“ der OECD aus dem Jahre 2001 schreibt deren Generalsekretär, was wünschenswert wäre, um den Menschen das Funktionieren im wirtschaftlichen Prozess beibringen zu können, nämlich die umfassende, komplette Datensammlung über das private und berufliche Verhalten des Menschen: „Die (…) Merkmale eines gut funktionierenden Systems lebenslangen und lebensumfassenden Lernens sind weder leicht zu messen, noch lassen sie sich ohne weiteres international vergleichen. Wir wissen sehr wenig über die informellen Lernprozesse, die sich zu Hause, im sozialen Umfeld oder am Arbeitsplatz vollziehen.“[39] Bildung zielt auf das selbständige und verantwortliche Verhalten des Menschen gegenüber der Realität, die von der OECD geforderten und seit PISA 2000 in der deutschen Bildungslandschaft etablierten „Kompetenzen“ auf die problemlose Eingliederung des Menschen in den Wirtschaftsprozess und sein störungsfreies Funktionieren. Als Belohnung winken hier Eigenständigkeit, Reflexionsvermögen und Verantwortlichkeit, dort die Möglichkeit zum Konsum.

Mit den Ergebnissen der OECD-Studien wurde nach der durch Georg Picht im Jahre 1964 ausgerufenen „Bildungskatastrophe“ und nach der schon 1971 von der OECD vorgelegten, aber in der deutschen Bildungspolitik weitgehend folgenlos gebliebenen  Untersuchung „Bildungswesen: mangelhaft“[40] neu dazu angeregt, über Bildung, Schule und Hochschule  zu reflektieren, was natürlich grundsätzlich zu begrüßen ist. Davon profitierten viele, die sich dem Mainstream anschlossen und sich aufgrund der Verunsicherung von Öffentlichkeit und Politik daran machten, mit wissenschaftlicher Professionalität, aber oft auch nur mit vermeintlich neuen oder eher vordergründigen, empirisch nicht auf ihre erfolgreiche  Brauchbarkeit hin geprüften Vorschlägen auch mit Hilfe von Schulbuchverlagen die  didaktische Theorie und Praxis neu zu begründen.  In einem Aufsatz in der Zeitschrift „DIE ZEIT“ lese ich: „Das Gute am Mainstream ist, dass man nicht groß nachdenken muss. Man wirft sich einfach hinein in den Strom und lässt sich gemütlich treiben.“ [41]

Die eher warnenden Gegenstimmen[42] wurden nicht gehört, die Karawane zog weiter – denn der einmal begonnenen Bildungseuphorie konnte sich nur entziehen, wer mit dem Prädikat des Rückständigen und Ewiggestrigen belegt werden wollte. Das aber entspricht den Erkenntnissen der Massenpsychologie, die uns vermittelt, dass man dazu tendiert, „vom Mainstream abweichende Meinungen als unmoralisch zu verurteilen“. [43]  „Mittlerweile bezahlen wir Heerscharen von Akademikern dafür, dass sie ständig pädagogische Neuigkeiten präsentieren. Es geht aber nicht darum, Schule permanent neu zu denken – es geht darum, genügend Praktiker zu haben, die selbstbewusst und feinfühlig einen guten Mix an Lernaktivitäten ausbalancieren, Tag für Tag. Das Rad muss auch in der Pädagogik nicht neu erfunden werden (…).“ [44]

Angestoßen, angeführt und gelenkt wurde die neue Diskussion über Schule und Bildung in Deutschland etwa seit Mitte der 1990er Jahre von der empirischen Bildungsforschung, die die angesprochenen internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS und PISA im nationalen Bereich aufbereitet hat. Wenngleich sie Fragen der Schul- und Unterrichtspraktiker aufgegriffen hat, so waren ihre Antworten doch eher theoretisch oder für die Praktiker wenig bedeutsam.[45] Denn aufwendige empirische Untersuchungen, die mit ausgezeichneter wissenschaftlicher Akribie Antworten auf Fragen der Praktiker erbrachten, die jene aus der täglichen Arbeit heraus sich aber bei einiger Reflexion auch selbst geben konnten, riefen auf Seiten ebendieser Praktiker nur Kopfschütteln hervor: „Was soll das?“ Allerdings beweise die Wissenschaft einem ja oft das, „was man sowieso schon zu wissen glaubte“. [46]

Eine umfangreiche methodisch vorbildliche, empirische Untersuchung über Schüler mit Migrantenhintergrund ist beispielsweise für Lehrende wenig ergiebig, wenn sie das Ergebnis erbringt, dass es Migrantenkinder aufgrund von Sprachschwierigkeiten und oftmals dem Lernstoff wenig fördernden sozialen Hintergrund schwieriger als die Kinder aus Nicht-Migranten-Familien haben. Oder in unserem Fach kann eine gleichermaßen aufwendige empirische Studie über klimageographischen Unterricht in Klasse 11, auch wenn sie methodisch innovativ ist, nur ungläubiges Kopfschütteln über so viel Aufwand hervorrufen, Bekanntes empirisch zu beweisen, wenn das zugegeben richtige, aber letztlich vom Praktiker in jeder Unterrichtsstunde erfahrbare Ergebnis lautet, dass die Schüler vieles von dem, was in früheren Klassen unterrichtet wurde, wieder vergessen haben. Eine überzeugende Antwort aber, wie geographische Inhalte nachhaltig unterrichtet werden können, wenn sie doch schon in der Klasse 5 so komplexe Inhalte wie zum Beispiel Wirtschaftsräume zum Thema haben, und wie denn harmonisch ein Lehrgebäude Geographie angesichts der Vielfalt der notwendigen Inhalte und Erfordernisse aufgebaut sein könnte, steht weiterhin aus – wenn man von dem Vorschlag des „Grundlehrplans Geographie“ des VDSG absieht (siehe weiter unten).

Das Ergebnis waren die eigenständigen, bereits erwähnten Bildungspolitiken in jedem der Länder, nicht nur, was die Stundentafeln, sondern auch was die Schultypen, die Inhalte und Lehrpläne, die Unterrichtsversorgung  oder die Klassenstärken betraf. Allein grundsätzliche  Regelungen der Sekundarstufe II  und der Gesamtstundenanzahl bis zum Abitur, das immer noch nach 265 Wochenstunden[47] im Gymnasium die überwiegende Berechtigung zum Hochschulstudium darstellt, wurden in der KMK verabredet. Und Einigkeit bestand bei den Bildungspolitikern nach PISA2000 auch darin, dass Schule sich grundsätzlich ändern müsse, beispielsweise  zum „Haus des Lernens“, zum methodischen Lernen, zur Kompetenzorientierung, vom Input zum Output (= „Outcome“), dass überhaupt die Lehr- oder Bildungspläne zu „entrümpeln“ seien und obendrein die Schul- und Hochschulzeit verkürzt werden müsse, die im internationalen Vergleich in Deutschland weitaus zu lang sei – als ob ein Jahr mehr oder weniger im Lebenslauf eines Menschen grundsätzlich entscheidend wäre – außer, wenn es um seine wirtschaftliche Funktionalität geht.

Lernen dauere lebenslang, deswegen müsse in der Schule vor allem Lernen gelernt werden. Unterrichten allerdings sei überholt und nicht im Sinne moderner Didaktik, selbstbestimmte, eigene Erarbeitung des Stoffes im Team sei das Gebot der Zeit, und das dann – wenn gymnasial – in einer generell auf insgesamt zwölf Jahre verkürzten Schulzeit. Lernen von Sachkenntnissen, Zusammenhängen oder gar Weltsichten sei aber eigentlich überhaupt ganz überflüssig, denn Wissen habe ohnehin eine kurze Halbwertzeit und man könne alles in Lexika – ganz zeitgemäß in elektronischen, z. B. Wikipedia –  nach Belieben nachschlagen. Wenn schon Lernen, dann ohne Zwang auf freiwilliger Basis und nur bei genügender, intrinsischer Motivation des Schülers.

Einwände ließ man nicht gelten, und sie wurden auch eher spät formuliert: „Es muss aber die Frage erlaubt sein, ob die von den Reformern damals bis heute proklamierte Idealform eines zwangfreien Lernens nicht Vorstellungen eines anstrengungsfreien Lernens befördert hat und damit den Hang zum Ausweichen vor Anforderungen, der in seiner extremen Ausformung schließlich in einer rein rezeptiven Konsumenthaltung endet.“[48] Jeder Lehrer würde es sicherlich begrüßen, wenn insbesondere seine Mittelstufenschüler, aber auch alle anderen jeden Morgen freudig und mit großer Lernbereitschaft in die Schule kämen, am Unterricht teilnähmen und den Lernstoff aufsögen.

Gleichwohl berichten die Zürcher Lehr- und Lernforscherin Elsbeth Stern und die Grazer Psychologin Aljoscha Neubauer von den Ergebnissen ihrer lernpsychologischen Forschungen, dass „zahlreiche Untersuchungen an ganz unterschiedlichen Personengruppen“ gezeigt haben, „dass ein Weniger an Intelligenz durch ein Mehr an Wissen ausgeglichen werden kann“, Wissen also vielleicht doch nicht so überflüssig ist, weil ohnehin schnell überholt.[49] Und sie stellen einen Zusammenhang zwischen persönlicher Bereitschaft und Erfolg her: „Nur wer diszipliniert und effizient lernt, erwirbt eine fundierte Wissensbasis, die letztendlich den Erfolg auf einem Gebiet bestimmt.“[50]

Dass bei der neuen Vorstellung von Schule von einem Zerrbild von Schule und Unterricht ausgegangen wurde, das so höchstens Ende des 19., nicht mehr aber am Ende des von der Historie durchgeschüttelten 20. Jahrhunderts der Gesamtheit der realen Schulwirklichkeit entsprach, ahnten viele, wagten aber nur wenige zu sagen. Das skurrile Bild von dem Lehrer, der regungslos vor der Klasse steht und seine Schülerinnen und Schüler von dort aus („frontal“) pausenlos mit Worten überschüttet, ohne zu bedenken, was davon auch bei denen ankommt, die dem Wortgeklingel nicht folgen können und sich deswegen mit anderen Dingen beschäftigen, wurde von jenen, die Unterricht fern standen, immer wieder bemüht. Die sich anschließende Forderung, dass sich das ändern müsse, konnte nur auf breite Zustimmung stoßen. Wenige hatten den Mut oder auch die Einsicht, die Dinge auf die reale Basis zurückzuführen. Der Frankfurter Pädagoge Andreas Gruschka stellte in seinem Reclam-Büchlein „Plädoyer für guten Unterricht“ unter dem Titel „Verstehen lehren“ die Fragwürdigkeit der aktionistischen Reformbestrebungen eigentlich für alle les- und erwerbbar dar[51].  Herbert Gudjons versuchte, das dem Bildungslaien am schnellsten einleuchtende Thema „Frontalunterricht“ wieder sachgerecht darzustellen [52], konnte aber seinerseits nur wenig in dieser eifernden Diskussion bewirken.

Besonders Hellhörige argwöhnten von Anfang an, dass es – wie erwähnt – bei den geforderten Reformen in Schule und Hochschule im Wesentlichen um eine Reduktion von Bildungsausgaben und das spätere klaglose  Funktionieren des Bürgers in einer exportorientierten Wirtschaft  ging, nicht aber um eine Stärkung des staatsbürgerlichen und reflexiven Bewusstseins. Im Juli 2005 verfassten Andreas Gruschka und sechs weitere Pädagogen weithin ungehört, wenngleich an attraktiver Stelle auch öffentlich widersprochen, ihre „Fünf Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungswesens“ unter der Überschrift „Das Bildungswesen ist kein Wirtschafts-Betrieb!“[53]. Der erste Punkt lautet: „Wir wenden uns gegen die Illusionen einer alle politischen Parteien übergreifenden Bildungspolitik, die das Bildungssystem nach betriebswirtschaftlichen Mustern in den Griff zu bekommen sucht.“

Erst einige Jahre später lassen sich auch andere Widersprüche vernehmen. So schreibt der Bundesvorsitzende des Deutschen Philologenverbandes im Mitteilungsblatt seines Verbandes im November 2009: „Wer OECD-Studien und EU-Bildungsprogramm, aber auch aktuelle nationale Bildungskonzepte wie Bildungsstandards nach der Formulierung einer Bildungsidee durchforstet, wird nicht fündig werden. Diese Konzepte sind in der Tat illusionslos abgestellt auf ökonomische Erfordernisse, auf Konkurrenzfähigkeit und die Humanressourcen. Ziel der Schule sei es, das „Humankapital“ optimal zu nutzen. An der Sprache werdet ihr sie erkennen! Statt um Bildung geht es um „Life skills“, „Employability“ und einen Kompetenzbegriff, der sich in hohem Grade vom Wissens- und Bildungsbegriff abgekoppelt hat.“ [54]

In einem Leserbrief in der „Frankfurter Rundschau“ vom 19. September 2011 fasst der Frankfurter Neurowissenschaftler und Biologe Gerhard Roth die Bemühungen um die Verbesserung des Bildungssystems in Deutschland zusammen: „Unser Bildungssystem ist weitgehend abgeschottet von kritischer Überprüfung. Es mangelt keineswegs an Reformversuchen, die teils von oben, d.h. von den Schulbehörden, teils von unten, d.h. von den Lehrerinnen und Lehrern, unternommen wurden. Leider sind die meisten Versuche ersterer Art am grünen Tisch ausgedacht, und zwar entweder von Politikern, die einer bestimmten Parteiideologie anhängen, oder von Vertretern der Schulbehörden, die als ehemalige Lehrer froh darüber sind, mit dem Schulalltag nichts mehr zu tun zu haben. In keinem mir bekannten Fall geschahen diese von oben verordneten Versuche aufgrund ausführlicher Kenntnisnahme gesicherter empirischer Befunde. Nicht viel besser sieht es aus, wenn man die Reformbemühungen von unten betrachtet. Meist folgt man hier pädagogisch-didaktischer Ratgeberliteratur, die kaum von fundierten Erkenntnissen getrübt ist.“ Schließlich stellte der FDP-Parlamentarier Heiner Kamp (Nordrhein-Westfalen) in einer „Debatte über den kooperativen Bildungsföderalismus“ im Deutschen Bundestag am 26. Januar 2012 fest: „Die bildungspolitische Arbeit geht zu einem Großteil an der Lebenswirklichkeit der Menschen vorbei.“[55]

Das Schulfach Geographie zwischen Anspruch und Wirklichkeit

In dieses bildungspolitische Umfeld war und ist Schule seit den 1990er Jahren eingebettet. Das Fach Geographie in der Schule kam bei alledem nicht allzu gut weg, stand auch von Anfang an durchaus auf wenig tragfähigem Grund. Nur in wenigen Bundesländern war die für ein ernst zu nehmendes Fach unabdingbare Forderung erfüllt, zweistündig in allen Jahrgangsstufen und Schultypen unterrichtet zu werden.  Kein- oder Einstündigkeit waren keine Ausnahmen in den Stundentafeln der Schulen im Fach Geographie. Das schriftliche Abitur in Geographie war nicht überall möglich; das Fach war mit Geschichte, Gemeinschaftskunde/Politik und Religion/Ethik von der KMK dem gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenbereich zugeordnet. Geschichte allerdings war im bildungspolitischen Bewusstsein im Vergleich zu Geographie deutlich höher angesiedelt und Religion/Ethik gemäß  Art. 7 (3) GG und mindestens in Baden-Württemberg gem. Artikel 18 der Landesverfassung wie auch Gemeinschaftskunde (Artikel 21) ohnehin ein Fach mit Priorität. In Schülerkreisen sprach es sich auch herum, dass im Fach Geographie hohe Anforderungen an Selbständigkeit, Formulierfähigkeit und komplexes Denken gestellt wurden, außerdem schreckte der naturwissenschaftliche Anteil viele ab, die sich bei der Wahl von Wirtschaft, Politik, Religion/Ethik oder Geschichte mit ähnlichen Inhalten wie in der Geographie beschäftigen konnten, aber ohne naturwissenschaftliche Unterfütterung   –  da versprach die Wahl anderer Fächer als Geographie bei geringeren Anforderungen höhere Punktzahlen.

In einem Brief an die Vorsitzenden der Landesverbände des VDSG schrieb der 1. Vorsitzende des Gesamtverbandes, Dr. Dieter Richter, am 13. Dezember 1995: „Wir hätten viel erreicht, wenn Geschichte, Gemeinschaftskunde und Erdkunde gleichgestellt behandelt, von den Schülern wählbar wären.“  In der „Würzburger Erklärung zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe“  einigten sich im gleichen Jahr die drei Fachlehrerverbände der Historiker, Politologen und Geographen auf die Gleichbehandlung der drei Fächer – ohne freilich die Rechnung mit den Bildungspolitikern ihrer Länder gemacht zu haben, die ihre eigenen Schwerpunkte setzten, zu denen die Geographie nicht gehörte – trotz drängender Probleme, die in der Schule eigentlich von der Geographie fachkompetent zukunftsweisend behandelt werden mussten und darüber hinaus optimale Möglichkeiten zu methodenbewusster didaktischer Aufbereitung boten, wie beispielweise den sich verstärkenden Umweltschutzerfordernissen, Ressourcenknappheit, Notwendigkeit zu nachhaltigem Wirtschaften, Stadtentwicklungsproblemen, immer mehr in das Bewusstsein rückendem Klimawandel mit seinen ökologischen und wirtschaftlichen Folgen sowie der zunehmenden Globalisierung mit dem kostengünstigen Leben hier auf Kosten der sozialen Verträglichkeit dort und mehr.

Das unter großem Erstaunen der Politiker in unseren Tagen festgestellte, die Wirtschaft der Welt erschütternde Finanzgebaren von Investoren und Devisenjongleuren war beispielsweise schon in den 1990er Jahren vielleicht nicht stringent lehrplankonform und überall, aber sehr häufig  genauso Thema des Geographieunterrichts in der Schule wie etwa die für viele heute so überraschende Bevölkerungs- und Wirtschaftsentwicklung in Süd- und Ostasien oder auch die aktuelle  demographische Entwicklung im eigenen Land [56]. Diese auch für den Einzelnen und sein Verhalten absolut wichtigen, in die Zukunft weisenden Inhalte scheinen unsere Schülerinnen und Schüler allerdings aus dem in der Hierarchie der Unterrichtsfächer eher als weniger wichtig erscheinenden Schulfach Geographie nicht mit ins Erwachsenenleben genommen zu haben. Gleichwohl hat Köck in einer Untersuchung akribisch herausgefunden, dass geographische Inhalte im Ansehen von Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern weit oben stehen[57]. Trotzdem wurde „das Fach schulorganisatorisch als bloße Verfügungsmasse behandelt“[58]und stand in der Regel mit als erstes zur Disposition, wenn in den Stundentafeln Platz für neue Fächer geschaffen werden sollte – von Wirtschaft über die gesellschaftswissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Integrationsfächer bis „Methodenkunde“ oder „Glück“.

Dabei erfüllt die Geographie eigentlich aus sich heraus über das Fachliche hinaus alle Kriterien, die von einem modernen Fachunterricht heute gefordert werden – Kapitelüberschriften im „Memorandum zur geographischen Bildung und Erziehung in Deutschland“, das der Verband Deutscher Schulgeographen im Jahre 2002 (2. Auflage 2004) unter dem Titel „Geowissenschaften und Globalisierung“ herausgab, weisen darauf hin: Geographieunterricht
–               bildet Raumbewusstsein,
–               hat inhaltliche und erzieherische Aufgaben,
–             vermittelt Fertigkeiten, Fähigkeiten und führt zu bildungsbezogenen
Verhaltensweisen,
–               vermittelt lebens- und zukunftsbedeutsame Inhalte,
–               ist vernetzend, fachübergreifend und fächerverbindend,
–               vermittelt geowissenschaftliche, wirtschaftliche und
sozialwissenschaftliche Inhalte,
–             vermittelt und übt vielfältige Methoden.

Ein wichtiges Bestreben der Bildungspolitik nach PISA war es, nationale Bildungsstandards[59] für die Schulfächer zu formulieren. Die Standards sollten dann als Grundlage für die Ausarbeitung von schuleigenen Curricula für jedes Fach gelten. Die Kultusministerien ersparten sich damit die Mühe und Kosten der Ausarbeitung von landesweiten Bildungsplänen, die ohnehin in der Öffentlichkeit wegen ihrer Inhalte oder Auslassungen ständig Anlass zu Klagen geboten hatten. Die Lehrerkollegien hatten die Schul-Curricula in Abstimmung mit den Schulgremien ohne Unterrichtsentlastungen zu erarbeiten. Eine Art Rahmenvorgabe für ein Geographie-Curriculum für die Klassen 5 bis 10 hatte der VDSG in Fortschreibung des „Basislehrplans des Zentralverbandes der Deutschen Geographen“ von 1980 bereits 1998 (2. Auflage 2004) als „Grundlehrplan Geographie. Ein Vorschlag“  vorgelegt. [60] Im Jahre 2006 veröffentlichte dann die DGfG „Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss“, die ein Jahr später um „Aufgabenbeispiele“ ergänzt wurden.[61]

Das Wort vom „Meilenstein“, den die Bildungsstandards in der bildungspolitischen Entwicklung darstellen, zog sich bei der Bewertung der Bildungsstandards durch die Ebenen der bildungspolitischen Meinungsäußerungen.[62] Aber die Übersicht über die Implementierung der Bildungsstandards ergibt doch, dass sich die Länder bei der Lehrplanarbeit – außer aus Sicht der Geographen vorbildlich in Niedersachsen – aus unterschiedlichen Gründen an den Standards der DGfG nicht orientieren.

Eigentlich sind die Geographie-Bildungsstandards von der DGfG aus der Verlegenheit heraus entwickelt worden, dass die KMK für weitere Erarbeitungen  als für die von ihr vorgesehenen Fächer kein Geld hatte: „Die KMK ließ (…) Standards für Deutsch, Mathematik und die erste Fremdsprache sowie für die Fächer Biologie, Chemie und Physik entwickeln. Nachdem zunächst geplant worden war, Standards für alle Fächer zu entwickeln, stellte sich im Herbst 2004 heraus, dass die KMK wegen des hohen finanziellen Aufwandes auf absehbare Zeit keine weiteren Standards in Auftrag geben wird. Die DGfG entschloss sich darum, aus eigener Initiative nationale Bildungsstandards für das Fach Geographie zu konzipieren und diese der KMK sowie den Kultusbehörden der Länder vorzulegen.“ [63] Eine breite Diskussion unter den  Mitgliedern der Teilverbände der DGfG und besonders unter denen des VDSG über die Bildungsstandards der DGfG kam allerdings nicht auf – was allerdings sicherlich auch der um sich greifenden Lethargie angesichts des bildungspolitischen Reformeifers geschuldet war, die die Schulen ergriff und den die Lehrerschaft war zu schultern hatte.

Somit sind die Standards wieder „von oben“ angeregt worden und von der Bildungspolitik der Schule übergestülpt worden, obgleich überhaupt nicht klar war, welchen Wert oder Sinn sie bei der Vielzahl der Unterschiedlichkeiten der Bildungssysteme, der Schulen und Schüler haben könnten. Aus dem VDSG war aber schon 1999 die Forderung gestellt worden, Bildungsstandards – damals nach Vorbild der USA – aus eigenem Antrieb aus der Mitte der deutschen Geographenschaft aufzustellen.

Zwischen den Extremen „Meilenstein“ (s.o.) und „pädagogisch sinnlos“ (U. Herrmann in „Frankfurter Rundschau“ v. 14. September 2004[64]) bewegen sich inzwischen die Urteile über Bildungsstandards. Gleichwohl werden sie als Beweis für die „Reflexions- und Handlungsfähigkeit“ von Fachdidaktiken angesehen und: „Keine Fachdidaktik kann mehr der Frage ausweichen, welchem Kompetenzmodell ihre Arbeit folgt und welchen spezifischen Beitrag zur Allgemeinbildung sie erbringt; keine auch der Frage, ob denn ihre hehren Ziele und Vorgaben auch realisierbar sind (…).“[65]Inwieweit Standards dem Lehrer beim Unterricht, der Schule bei der Bewältigung ihrer pädagogischen Aufgabe und dem Schüler bei der Optimierung seiner Leistungen helfen, bleibt zu untersuchen.

Immerhin stellen die Bildungsstandards Geographie in Anlehnung an die Bildungsstandards der KMK in den Kernfächern Mathematik, Deutsch und Englisch sowie den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik den Versuch dar, das Fach Geographie im Fächerkanon der Schule als mindestens inhaltlich ebenbürtig aufzuwerten. Das scheint allerdings nicht gelungen zu sein. Dem verbandspolitischen Ansehen der Geographie nützen sie jedenfalls, was die große Anzahl an Bestellungen beim GeoBüro des VGDH[66] manifestiert.  Auch die positiven Reaktionen aus bildungspolitischen Institutionen bis hin zu den Kultusministerien belegen dies – wenn sie denn ehrlich gemeint sind und nicht nur pflichtgemäß, aber folgenlos loben.[67]

Allerdings – auch wenn der Verfasser dieser Zeilen selbst – im Nachhinein vielleicht zu wenig kritisch – an der Erstellung der Bildungsstandards beteiligt gewesen ist, so ist Reflexion auch hier und auch nachträglich angebracht. Denn die von der Schulpraxis ausgehende Überschau der Standards innerhalb der verschiedenen „Kompetenzbereiche“ lässt doch Zweifel aufkommen, ob insgesamt der von der Bildungspolitik  vorgegebene Zeitrahmen unseres – oft nicht selbständigen –  Faches von – manchmal – zwei Unterrichtswochenstunden bis zur Mittleren Reife tatsächlich ausreicht, um beispielsweise unter vielen anderen auch den Standard S17 im Kompetenzbereich F4: „Fähigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren“ tatsächlich zu erreichen, in dem es apodiktisch heißt: „Schülerinnen und Schüler können das funktionale und systemische Zusammenwirken der natürlichen und anthropogenen Faktoren bei der Nutzung und Gestaltung von Räumen (z.B. Standortwahl von Betrieben, Landwirtschaft, Bergbau, Energiegewinnung, Tourismus, Verkehrsnetze, Stadtökologie) beschreiben und analysieren.“ [68] Das liest der ausgebildete Geograph gerne und kann seinen Beifall nicht verhehlen. Anders sieht es vielleicht mit dem Geographielehrer in der Klasse aus, der sich einer 10. Klasse mit 30 postpubertären Schülern oder mehr gegenüber sieht, die in einzelnen Hauptschultypen oder Realschulen der Abschlussprüfung „Mittlere Reife“ mit ganz anderen Schwerpunkten entgegensehen und im Gymnasium in größerer Anzahl mit den Gedanken beschäftigt sind, wie ihre zukünftige Schullaufbahn aussehen kann. Die Bildungsstandards Geographie umfassen  24 Kompetenzbereiche mit 77 Standards – vielleicht wäre so mancher Prüfer in einer Bachelor-Prüfung glücklich, wenn sein Prüfling wenigstens einen Teil davon  beherrschte. Das Motto des 32. Internationalen Geographie-Kongresses in Köln 2012 lautete: „Down to Earth.“ Auf den Geographieunterricht an der Schule angewendet, könnte es lauten: „Zurück zum Möglichen.“

So verdienstvoll die Ausarbeitung der Bildungsstandards Geographie auch unter der Federführung der Geographiedidaktik ist, sind doch gerade sie ein Beispiel dafür, dass sich auch die Schulgeographie in Sachen Bildung, Schule und Unterricht in den vergangenen Jahrzehnten von der Politik hat treiben lassen, ohne die m.E. eigentlich erforderliche Notbremsung vorzunehmen. Der Wiener Pädagoge und Philosoph Konrad Liessmann wundert ich: „Verblüffend ist (…) nicht die Propaganda des Reformgeistes, verblüffend ist die Demut, mit der sie allerorten hingenommen und affirmiert wird. Wie auch immer der große historische Horizont beschaffen sein mag – gerade das demonstrative Beschwören von Sachzwängen und Reformnotwendigkeiten zeugt in der Regel davon, dass auch anderes möglich wäre. Der Glaube an die Unausweichlichkeit unserer Zeit gehört womöglich zu jenen Illusionen, die notwendig sind, damit das Unausweichliche tatsächlich unausweichlich wird.“[69]

Die stabilste Begründung dafür, warum die Standards Geographie trotz aller Unwägbarkeiten ihrer Implementierung erarbeitet wurden, war, dass sie aus fachpolitischen Gründen benötigt wurden, um der Erarbeitung von Standards für den gesamten gesellschaftswissenschaftlichen Bereich zuvorzukommen. Davon war aber nach der o.a. Beschränkung der Erarbeitungen von Standards durch die KMK keine Rede.  Auch die Schulgeographie hätte mehr auf warnende Stimmen hören sollen und über ihre Grenzen und Möglichkeiten realistisch reflektieren sollen.

Heute ist – bei allen regionalen Unterschieden – das Schulfach Geographie an vielen Schulen kaum noch als solches präsent, sondern seine Inhalte sind – wie oben erwähnt – in andere Fachbereiche oder Integrationsfächer mit wenig fachspezifischen Bezeichnungen durchgereicht, in denen gleichwohl Geographielehrer unterrichten ihre originären Inhalte unterrichten. Insofern ist das, was – wie oben angesprochen – auf Seiten der Hochschulgeographie geschah, nämlich das Selten-Werden des Namens „Geographie“ durch die Spezialisierung, auf der Schulseite ähnlich geschehen, indem eigentlich originär geographische Inhalte immer mehr in andere Fächer und Fachbereiche absickerten, die Fachbezeichnung „Geographie“ selbst aber immer mehr verschwand und das Fach weitgehend Unterstufenfach wurde.

Wenn es aber stimmt, dass die Schulgeographie die Basis der Hochschulgeographie und damit für das Fach insgesamt ist, besteht hohe Gefahr, dass die Geographie in anderen Fachbereichen aufgeht und als selbständiges Fach verschwindet. Ganz abgesehen davon ist es natürlich für Schulleitungen viel einfacher, in einem nicht als „Geographie“ bezeichneten Fach, in dem gleichwohl eher geographische Inhalte unterrichtet werden sollen, einen nicht-Geographen als Fachlehrer einzusetzen, der diese geographischen Inhalte unterrichtet. Das aber ist fachfremder Unterricht, der einem qualitativ hohen Unterrichtsniveau nicht adäquat sein kann.

Dabei kann es in einer zusammenwachsenden, vielfältig systemisch verflochtenen Welt nur nachdenklich stimmen, wenn die Schwierigkeiten des Schulfaches Geographie die Schwierigkeiten des Faches in der Welt spiegeln, wie es beispielsweise in der Darstellung des Schulfaches aus 14 Ländern anlässlich des IGU-Kongresses 2004 in Glasgow deutlich wird[70]. Es scheint, dass nicht nur in Deutschland die „Geographen“ den fachlichen und erzieherischen Wert ihres Faches mit zu wenig Überzeugungskraft gegenüber Bildungspolitikern vertreten haben.

Das klingt alles eher negativ, die neueren Entwicklungen ablehnend und neuen pädagogischen und didaktischen Grundsätzen gegenüber ziemlich verschlossen. Das aber wäre eine Fehleinschätzung. Denn nicht zu übersehen ist, dass heute (endlich) alle Methoden in angemessenem Mix erwünscht und dazu geeignet sind, den Unterrichtserfolg zu verbessern. Vorfälle, wie ich sie selbst zu Beginn meiner Schullaufbahn Anfang der 1970er Jahre erlebt habe, gehören sicherlich endgültig der Vergangenheit an:

Als neuer Junglehrer an der Schule, an der ich seitdem für die nächsten 34 Jahre unterrichten durfte, führte ich voller Begeisterung eine erste Geographie AG durch. Ich war davon überzeugt, dass die Ergebnisse eines solchen Projektes auch der Schulöffentlichkeit vorgestellt werden sollten, was seinerzeit noch eher ungewöhnlich war. Ich organisierte mit meinen Schülern also die Ausstellung im Foyer des Schulhauses. Wenig später wurde mir berichtet, einer der Kollegen habe einen anderen gefragt, ob „der Neue“ unter Profilneurose leide.

Weiter ist nicht zu übersehen,
– dass die Diskussion um PISA bei allen kontroversen Inhalten ein allgemeines Interesse an Bildung, Schule und Unterricht angefacht hat,
– dass die didaktische und pädagogische  Arbeit der Lehrer neu eingeschätzt worden ist, weil – nicht immer, aber immer mehr  – über die Schulwirklichkeit berichtet wurde,
– dass innerhalb der Schule die Zusammenarbeit der Lehrer verbessert wurde,
– dass allerdings doch die Schülerleistungen durch Senkung des Anforderungsniveaus in den Prüfungen zugunsten einer erhöhten Quote der Qualifizierten nivelliert wurden – was überhaupt nicht ausschloss, dass die Besten sich durch überproportionale Beteiligung am Schulleben und überragende Ergebnisse in den Fächern herausschälen konnten.

Reflexion über Bildung, Schule und Unterricht tut immer not, muss aber ehrlich auf glaubwürdigen Grundlagen beruhen und auch zu realistischen Ergebnissen führen. Nur dann kann der Bildungspolitik Vertrauen geschenkt werden, das für wahrhaftiges Engagement unverzichtbar ist. Das bildungspolitische Geschehen seit den 1980er und 1990er Jahren aber „nervt“ den erfahrenen Schulpraktiker, weil beispielsweise
– pädagogische und didaktische Anstöße für Schule und Bildung mit extrinsischen Begründungen gerechtfertigt wurden („Im Ausland ist es …“, „Die OECD hat gezeigt…“),
– die Vorschul- und Primarstufe der Schule sträflich vernachlässigt wurde, so dass die unterschiedlichen schulischen Voraussetzungen für und Eingewöhnungen  der Schülerschaft in Schule große Entwicklungsunterschiede in Klassen der weiterführenden Schulen  provozierten, die Unterricht mindestens erschwerten,
– Lehrerinnen und Lehrer durch  fehlende Anreize in Hinsicht auf Mitverantwortung, Beförderung und finanzielle Verbesserung in ihrem fachlichen und beruflichen Ehrgeiz ohne weitere persönliche Einbußen  nachlassen konnten,
– die Bildungspolitik es  verstanden hat, die eher wenig haushaltswirksamen Veränderungen wie Lehrplanänderungen oder unterrichtspädagogische Maßnahmen in den Fokus zu stellen, anstelle der kostenträchtigen Notwendigkeit, Schulen besser auszustatten, kleinere Klassenteiler[71] vorzusehen, mit flexiblen, auf die Schule zugeschnittenen Maßnahmen auf die sich verändernde Schülerschaft zu  reagieren, die mehr pädagogische Zuwendung, unterschiedliche fachliche Vertiefungen (Deutsch für Ausländer) und selbstbewusste Lehrer brauchte, die ein sicheres Urteil darüber hatten, was ein Schüler für das „spätere Leben“ benötigt oder die Vorbereitungszeit für angehende Lehrerinnen und Lehrer fachlich, pädagogisch, didaktisch und zeitlich angemessen zu gestalten,
– die Bildungspolitik die Lehrerinnen und Lehrer eher als Ausführende ihrer Richtlinien gesehen hat denn als mündige, akademisch[72] gebildete und  in ihren Fächern und pädagogischen sowie didaktischen Fähigkeiten ausgebildete und geübte Fachleute, die in der Mehrzahl bereit und dazu fähig waren, für ihre Schüler/innen pädagogische und fachliche Verantwortung zu übernehmen,
– keine Regelungen geschaffen wurden, die dazu geeignet wären, für den Lehrerberuf ungeeignete Personen auszumustern, ohne sie in die Schulverwaltung oder Fachdidaktik wegzuloben,
– beinahe immer in großer Bereitschaft, aber ungeprüft auf diejenigen pädagogischen und didaktischen Vorschläge eingegangen ist, die wortgewaltig und populistisch, aber einseitig und oft nicht frei von eigenen Interessen vorgetragen wurden,
– es weitgehend versäumt wurde, den Schulleitungen die Möglichkeit zu geben, durch Berücksichtigung der sozialen Lage und Herkunft ihrer jeweiligen Schülerschaft auf die spezifischen Erfordernisse ihrer Klientel einzugehen,
– Bildung und Schule mit Kriterien gemessen werden sollten, die aus der Wirtschaft übernommen wurden – wobei verkannt wurde, dass Schülerinnen und Schüler Individuen sind, die  nicht aus immer gleichen Teilen zusammengeschraubt und nach dem Schulabschluss als fertiges Produkt mit garantierter Qualität auf den Markt geworfen werden können,
– mit ausgestrecktem Zeigefinger auf die Lehrerschaft und die Schulen gezeigt wurde, ohne zu bemerken, dass (nach einem Bonmot, das dem früheren Bundespräsidenten Gustav Heinemann zugeschrieben wird) drei Finger ihrer ausgestreckten Hand dabei auf die Bildungspolitik zurückweisen,
– insgesamt kaum die realen Schulen und der tatsächliche Unterricht im Brennpunkt der Bildungspolitik standen, sondern einerseits Vorstellungen von Schule, in denen negative pädagogische und didaktische Ausreißer unberechtigt verallgemeinert wurden, obwohl andererseits medienwirksame Schulbesuche der Verantwortlichen auch immer auf wohl vorbereitete Schulen, Klassen, Lehrer, Schüler und Eltern trafen und damit eigentlich ein eher positives Bild vermittelten, [73]
– Anstöße von außen unbedingt zu „der Weisheit letzter Schluss“ erhoben wurden, wenn sie dem bildungspolitischen Trend zu entsprechen schienen, ohne dass die Bildungspolitiker sich der Mühe unterzogen, ihre Umsetzung in der tatsächlichen Schul- und Unterrichtswirklichkeit zu überprüfen,
– Schulen weitgehend über einen Kamm geschoren wurden, anstatt die tatsächlichen Erfordernisse an der einzelnen Schule an ihrem jeweiligen Standort mit seinen individuellen Anforderungen zu analysieren und ihnen durch Förderung zu entsprechen.

Im eigenen Bereich müssen wir uns darauf besinnen,
– dass wir in der Schule keine Geographen ausbilden, sondern dass geographische Inhalte dazu dienen sollen, dass unsere zukünftigen Bürger den Raum bewusst wahrnehmen und sich in ihm angemessen verhalten können,
– dass auch Geographielehrer heute immer mehr Berater und Unterstützer der Schüler sein müssen, die ihren Weg im Gestrüpp der vielen Unwegsamkeiten finden sollen,
– dass unserem Fach in der Schule allein durch die maximal zwei Wochenstunden Grenzen auferlegt sind, die es nicht zu überschreiten gilt. Eine gründliche Beschäftigung mit einem Thema kann mehr sein als die oberflächliche Beschäftigung mit vielen,
– dass die vielen verschiedenen Begabungen und Fähigkeiten unserer Schüler notgedrungen dazu führen, dass nicht alle unserer Schüler hohes Interesse an unserem Fachgebiet aufbringen – stellen wir deswegen nicht nur Maximalforderungen, aber freuen uns über und fördern  jeden, der mehr leistet,[74]
– dass wir anspruchsvoll gegenüber dem sein sollen, der leistungsbereit ist, aber genügsam und geduldig  gegenüber dem, der andere berechtigte Interessen hat,
– dass wir uns darüber klar werden, was der Schüler nicht als zukünftiger Geograph von unseren Inhalten und Methoden wissen muss, sondern als zukünftiger mündiger Staatsbürger,
– dass nur ein fachlich hochrangig ausgebildeter Lehrer auch in der Lage ist, aus der Vielzahl der möglichen Unterrichtsinhalte und –nuancen diejenigen auszuwählen, auf denen er kontinuierlich im schulischen Erziehungs- und Bildungsprozess seines Schülers aufbauen kann,
– dass – last, but not least – unser Fach inhaltlich und methodisch eigenständig und nicht nur ein Zuträgerfach für andere Fächer ist, weder allein  „Integrationsfach“ für die Geowissenschaften an der Schule ist (andere Fächer behandeln inzwischen ebenfalls geowissenschaftliche Inhalten) noch gar das Alleinstellungsmerkmal der Funktion eines  „Brückenfaches“ zwischen Natur- und Kulturwissenschaft hat – es ist nicht erkennbar, dass natur- und kulturwissenschaftliche Fächer allein das Fach Geographie als Brücke – in welche Richtung auch immer –  benutzen.[75]

 

Der Lehrplan „Erdkunde“ des Landes Baden-Württemberg aus dem Jahre 1957 umfasst inklusive methodischer Vorbemerkungen ganze  drei  Seiten im Format A 5. Im Mittelpunkt des Erdkundeunterrichts sollte seinerzeit die „länderkundliche Betrachtung“ stehen, die aber ausdrücklich nur als „e i n e  [sic!] von verschiedenen Möglichkeiten der Behandlung von Raumeinheiten“ angesehen wurde.  Der „Stoffplan“ für die Klassen 5 bis 9 und der Oberstufe  des Gymnasiums umfasst auf  1 ½   A 5-Seiten in stichwortartiger Kürze Grundbegriffe und Hinweise.

Der Bildungsplan  2004 des Landes Baden-Württemberg – neben der neuen Ausrichtung auf „Kompetenzen“ und politisch gewollt erheblich verkürzt gegenüber dem umfangreichen Vorgänger aus dem Jahre 1984 – umfasst für das Fach Geographie innerhalb des Fächerverbundes Geographie/Wirtschaft/Gemeinschaftskunde (GWG) immer noch 14  A 4-Seiten. Einige geographische Themen sind in die beiden anderen Fächer des Verbundes abgedriftet, z. B. in das Fach  Gemeinschaftskunde „Das Problem der Nachhaltigkeit in einer globalisierten Welt“ oder „Wirtschaftswelt und Staatenwelt“, in das Fach Wirtschaft „Wirtschaftliches Handeln im Sektor Ausland“.

Wie oben angeführt, haben auch andere, oft der Geographie durchaus affine Fächer geographische Inhalte übernommen, z. B. Physik „Naturerscheinungen und technische Anwendungen“, Chemie „Umwelt und Gesellschaft“ oder Biologie „Ökosysteme“, aber auch „Natur“ in Ethik. Wenn man dann noch bedenkt, dass beispielsweise Umweltschutz, Entwicklungsländer, Stadtentwicklung oder Verkehrsplanung oft auch thematische Ansatzpunkte für Überlegungen, Erörterungen, Diskussionen oder Umsetzungen  in den sprachlichen und künstlerischen  Fächern sind, durchziehen geographische Inhalte beinahe den gesamten Unterricht. Was die Geographie eigentlich zufrieden stellen könnte, bleibt doch unter Vorbehalt, denn fachfremder Unterricht oder geographische Inhalte nur als Vehikel für andere Ziele können  Geographieunterricht nicht ersetzen.

Der „Grundlehrplan“ des Verbandes Deutscher Schulgeographen aus dem Jahre 1998 ist nicht viel umfangreicher als der Lehrplan von 1957/BAW, enthält aber vielfältige  methodische Hinweise  und didaktische Prinzipien. Das, was  Inhalt im Geographieunterricht der Klassen 5 bis 10 sein sollte, passt auf eine dreiseitige Übersicht.

Dem Lehrer bleibt in einem Lehrplan wie beispielsweise dem von 1957/BAW oder dem „Grundlehrplan“ des VDSG die Aufgabe, unter Berücksichtigung der besonderen Situation seiner Klasse den Stoff inhaltlich und methodisch so aufzubereiten, dass er erfolgreich vermittelt werden kann. Zwischen dem Geforderten und dem pädagogisch Möglichen bleibt ihm so der erforderliche Spielraum, sich auf seine Schülerinnen und Schüler individuell einzustellen. In der Fachschaft einer Schule müssen Verabredungen über die Inhalte getroffen werden, damit die Lehrmittel dafür zur Verfügung gestellt werden können. Das entspricht dem, was in den Schulen heute als „Kerncurriculum“ von außen zugewiesen und intern durch ein „Schulcurriculum“ ergänzt wird.

Nicht zu übersehen ist allerdings, dass Lehr-/Bildungspläne von einer eher idealen Verfügung der Unterrichtsstunden ausgehen. Unter Berücksichtigung der Besprechung von möglichen entwicklungspsychologischen oder schulinternen, aber insgesamt fachfremden Items innerhalb der Geographiestunde – vor allem, wenn der Fachlehrer zugleich Klassenlehrer ist – sowie voraussehbarem Unterrichtsausfall bleiben von den 80 Unterrichtsstunden bei zwei Wochenstunden bei zugegeben spitzer Rechnung ganze 15 Unterrichtsstunden übrig.[76]

Vorbehalte und Vorurteile sollten mutig auf ihre Berechtigung hin befragt werden. Das Prinzip „Vom Nahen zum Fernen“ ist fragwürdig, wenn sich die Kinder in unteren Klassen von der Fremde und von Abenteuer faszinieren lassen, die älteren aber in Projekten auch die Welt vor der Schul-Haustür selbst erforschen könnten.[77] Wenn dann noch dem bildungspolitischen Zeitgeist Tribut gezollt wird und eine Möglichkeit der angemessenen externen Evaluation gefunden würde, die vielleicht zu einem regionalen Schul-Ranking mit Belohnungsanreizen führen könnte, wäre die Balance zwischen pädagogischer Freiheit und Verantwortung auf der einen  sowie bildungspolitischem Anspruch des Staates auf der anderen Seite  vielleicht gefunden.

Man kann die Zeit nicht zurückdrehen, eine kleine gesellschaftliche Gruppe wie die Geographen kann das allemal nicht. Sie kann die Welt auch nicht ändern – das geschieht jeden Augenblick ein bisschen und überall, bis dann so viel aufgelaufen ist, dass Änderung bemerkbar und als plötzlich wahrgenommen wird. Aber man kann dazu aufrufen, nicht dem Zeitgeist unter Kleinreden der eigenen Vorstellungen hinterherzulaufen, sondern im Vertrauen auf bewährte Ziele vielleicht neue, den veränderten Umständen angepasste Wege zu finden. Sie sollten dann aber nicht vorgeben, den Gang der Dinge neu erfunden zu haben. Und über das Ziel sind wir uns – hoffentlich – einig, nämlich in der Schule den Heranwachsenden zu helfen, im Wissen über das Gewesene und im Verständnis des Jetzigen dazu bereit zu sein, den ihr jeweils möglichen Teil an persönlicher Verantwortung für den freiheitlichen Bestand der Gemeinschaft zu übernehmen. Dazu gehören beispielsweise neben Ethik, Aufgeschlossenheit, Selbstbewusstsein sowie der Beherrschung der Kulturtechniken vor allem auch  Raumbewusstsein und Weltkenntnis.  Bei der neoliberalen Ausrichtung von Schule und Unterricht auf „Kompetenzen“ scheint das allerdings inzwischen doch nicht mehr allgemeiner Konsens zu sein – oftmals, es soll hier doch ausgesprochen werden – auch aufgrund zu geringer eigenständiger Reflexion.

Bildungspolitisch bestimmte, inhaltlich möglichst ausführliche, theoretisch und didaktisch aufgeladene und doch einseitige  zentrale  Vorschriften für Unterricht wie die der jüngeren Zeit werden dem kaum gerecht, was in einem Fach wie Geographie als erzieherische und fachliche Impulse zwischen Lehrer und Schüler oszilliert. Schule und Unterricht haben es mit Kindern,  Jugendlichen und jungen, aber noch heranwachsenden Erwachsenen zu  tun. Nicht der unterrichtliche Einzelfall ist für die Erkenntnis des Schülers entscheidend wichtig,  sondern  die Gesamtheit der Inhalte und der unterrichtlichen Aspekte. Die nach Meinung der „Lehrplanmacher“ interessantesten und bedeutendsten bildungspolitischen  Inhalte können bei schlechter Vermittlung oder alleine durch eine wenig ansprechende Persönlichkeit des Lehrenden zu Langweilern werden, vermeintliche Langweiler aber durch den anerkannten Lehrer plötzlich zu Highlights im Unterrichtsalltag mutieren.

Eine empirische Untersuchung über den kompetenten Lehrer kommt zu dem – allerdings noch nicht als „belastbar“ bezeichneten – Ergebnis, dass ein relativ hoher Anteil von 40% der an der Untersuchung teilnehmenden Lehrer ein besonders negatives Kompetenzprofil aufwies: „Das geringe Wissen und die ungünstigen motivationalen Orientierungen dieser Lehrkräfte gingen einher mit einer eher ungünstigen Unterrichtsgestaltung und mit durchweg unvorteilhaften Ausprägungen im beruflichen Wohlbefinden und in den Fortbildungsaktivitäten.“[78] Die öffentlichen Schulen können sich ihre Schüler nicht aussuchen – aber der Staat kann diejenigen auswählen, die die herausragend wichtige Aufgabe der öffentlichen Unterrichtung und Erziehung übernehmen wollen. Hier fehlt es noch an Mut, der es erlaubt, den Bewerbern für das Lehramt ihre persönlichen Prioritäten aufzuzeigen, wenn sie selbst dazu nicht fähig oder bereit sind – auch wenn professionelle Kompetenz von Lehrkräften nicht ursächlich mit einem angeborenen Talent oder einer einzelnen übergeordneten Fähigkeit verbunden sein soll. [79]

Die unabdingbare Voraussetzung für  „gute“ Schule und „guten“ Unterricht ist nicht nur die exzellente fachliche akademische Ausbildung der Lehrer, sondern auch deren sichere pädagogische Eignung, didaktische Schulung und ihr fundiertes Know-how in Organisation und Management.  Nur die in diesen Bereichen  Besten dürften – nicht nur nach der Meinung der derzeitigen Bundesbildungsministerin Schavan – Lehrer werden.[80] Das bedeutet nicht die Notwendigkeit, in jedem der Teilbereiche während der Ausbildung Module oder Semesterwochenstunden zu belegen. Gerade in den Bereichen Organisation und Management können durchaus ausreichende Grundkenntnisse auch im Selbststudium angeeignet werden. Der akademisch gut ausgebildete Lehrer hat dafür alle Voraussetzungen, und gut ausgestattete Büchereien sind zumindestens in Deutschland ubiquitär. Man muss sie nur benutzen.

 

Hinzu kommt als entscheidendes Auswahlkriterium für den Beruf „Lehrer“ die verantwortungsbewusste Persönlichkeit [81], die im Auftreten sicher, im Umgang freundlich, in der Sache fest, in der Beurteilung gerecht, von ihrem unterrichtlichen Ziel überzeugt und sich ihrer Rolle als Vorbild für die Schülerinnen und Schüler bewusst ist.  Ein Beispiel dazu aus der Praxis möge diese Darstellung abschließen, wenngleich sie die Leser/innen, die es bis hierher geschafft haben, doch einer eher negativen Stimmung überlässt: Den Versuch, in einer zweiten morgendlichen Unterrichtsstunde einer müden 11. Klasse einen geographischen Inhalt durch immer wieder neue methodische Kunstgriffe nahezubringen, breche ich dann doch ab und schreite zu einer Diskussion über die Gründe der morgendlichen Lethargie. Erst einmal sprachlos bin ich, als eine Schülerin mitteilt: „Der Lehrer in der ersten Stunde kam rein und sagte gleich, wir seien jetzt wohl zu müde für den Unterricht. Er allerdings auch, und er hoffe, dass dieser Tag schnell zu Ende gehe. Im übrigen freue er sich, dass bald wieder Ferien sind. Und da verlangen Sie von uns, dass wir uns mit dem Thema aufmerksam beschäftigen?“

 

 

 

 


[1] Unser Fach hat an den Schulen der deutschen Länder eine eher unübersichtliche Vielzahl von Namen, versteckt sich in einigen Ländern auch in Integrationsfächern wie (z.B. in Baden-Württemberg) „Naturwissenschaft und Technik“, oder Abkürzungen wie „EWG“, „GWG“, „WZG“ oder „MNT“, wird mal Erdkunde hier und Geographie dort genannt, oft aktualistisch mit „f“ geschrieben, was zu Wortspielen in Zusammenhang mit Geo-„Graf“ animiert. http://www.erdkunde.com/geographie.htm

[2] Nach Bommert, Wilfried: Bodenrausch. Die globale Jagd nach den Äckern der Welt. Köln 2012, S. 262.

[3] Auflistung bei Dittmann, Andreas (Hrsg.): Geographisches Taschenbuch. 31. Ausgabe 2011/2012. Stuttgart 2011, S. 63-67.

[4] Vgl. Dittmann, Andreas, Frauke Kraas, Wolfgang Schmiedecken: „Editorial“ in: Rundbrief des VGDH, Heft 232, Oktober 2011, S. 2 f.

[5] Spier, Fred: Big History. Was die Geschichte im Innersten zusammenhält. (…) Darmstadt (1998), S. 51.

[6] Ebda., S. 58.

[7] Ebda., S. 76

[8] Chakrabarty, Dipesh: Die Natur ist kein Trost mehr. (…) In: DIE ZEIT Nr. 45 vom 3. November 2011,
S. 21.

[9] Speck, Ulrich:  Schaufensterkunde. Der 44. Historikertag in Halle widmete sich den „Visionen und Traditionen“ des Fachs und dokumentierte die eigene Orientierungslosigkeit. In: Frankfurter Rundschau Nr. 215 vom 16. September 2002, S. 12.

[10] http://www.uni-muenster.de/unizeitung/2012/1-100.html vom 25. Januar 2012.

[11] In Anlehnung an Ladenthin, Volker: Kompetenzorientierung als Indiz pädagogischer Orientierungslosigkeit. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 3/2010, S. 346-358.

[12] Nach: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2012. Bielefeld 2012, S. 252.

[13] Cismak, Viviane: Schulfrust. 10 Dinge, die ich an der Schule hasse. Berlin 2011. S. 203.

[14] Der Ministerpräsident von Niedersachsen fordert ein „Deutschland-Abitur“. (DIE ZEIT Nr. 39, 22. September 2011, S. 75 und DER SPIEGEL 38/2011, S. 38); im Oktober 2011 fordern Bildungsexperten, die  einen der bayerischen Wirtschaft nahestehenden  „Aktionsrat Bildung“ bilden, ein deutschlandweites „Kernabitur“ in Multiple-Choice-Form in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch etwa ab dem Jahr 2018.

[15] Messner, Rudolf: PISA und Allgemeinbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 49, Heft 3/2003, S. 406 f.

[16] „Dichter und Denker und Demokraten und nicht zuletzt die erziehungswissenschaftliche Zunft waren gründlich blamiert.“ Schneider, Barbara: Bildungsstandards. In: Dzierzbicka, Agnieszka, und Alfred Schirlbauer (Hrsg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagement. Wien 2006, S. 31.

[17] Pressemitteilung des KuMi BAW vom 11.1.2012

[18] Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2012. Bielefeld 2012, S. 233.

[19] Nach: Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2012. Bielefeld 2012, S. 227

[20] Der Ministerpräsident Niedersachsens, David McAllister in einem Interview in DER SPIEGEL Nr. 38/2011 vom 19. September 2011: „Mit dem Bildungsminister ist es so wie mit dem Fußball-Bundestrainer: Jeder traut sich den Job zu, jeder fühlt sich berufen mitzureden.“ S. 38.

[21] Vgl. Gruschka, Andreas:  Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar 2011 = Schriftenreihe des Instituts für Pädagogik und Gesellschaft Münster, Band 9, S. 130.

[22] So zumindest der Eindruck des Verfassers, der in 26  Jahren als Fachberater für Geographie viele Unterrichtsbesuche und Lehrer/innen-Beurteilungen durchgeführt  und sich als führender Funktionär im Verband Deutscher Schulgeographen mit vielen Kolleginnen und Kollegen aus ganz Deutschland „ausgetauscht“ hat. Öffentlich werden Lehrer/innen in der Regel selten positiv wahrgenommen, obgleich sich die Stimmen mehren, das Ansehen der Lehrerschaft  durch positive Berichterstattung über ihre Arbeit zu verbessern: Vgl. dazu jüngst „Klasse Lehrer! Was Pädagogen heute wirklich leisten müssen“ (Titelthema des Magazins „Focus“ Nr. 41/2011 vom 20. Oktober 2011); dagegen titelte das Magazin „Der Spiegel“ (Nr. 24 vom 14. Juni 1993) „Nervenkrieg im Klassenzimmer: Horrorjob Lehrer“.

[23] Spiewak, Martin: Geld im Gepäck. (…) DIE ZEIT Nr. 32 v. 2. August 2012, S. 29.

[24] Z.B.:  „Bereits in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts hat die Arbeitsgruppe um Bloom Lernzielbereiche unterschieden und auch hierarchisiert, sodass man durchaus von einem umfassenden Kompetenzmodell sprechen kann.“ Von Saldern, Matthias, und Arne Paulsen: Sind Bildungsstandards die richtige Antwort auf PISA? In: Schlömerkemper, Jörg (Hrsg.): Bildung und Standards. Zur Kritik des „Instandardsetzung“ des deutschen Bildungswesens. Weinheim. = Die Deutsche Schule. Zs. Für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis 8, Beiheft 2004, S. 69. Vgl. auch die Arbeiten von Franz Schott seit etwa 1972.

[25] „Empirische Belege für die Qualitätssteigerung der Schulbildung durch Bildungsstandards stehen nach wie vor aus. (…) Die positiven Prognosen stellen sich bisher als unbewiesen – sprich: als bildungspolitische Visionen – heraus, während Nebenwirkungen wie das teaching to the test und didaktische Reduktion, auch die Marginalisierung nicht standardisierter Schulfächer zunehmend als Problem erkannt werden.“ Schneider, a.a.O., S. 37.

[26] Bildungsbericht 2012, S. 9.

[27] Herrmann, Ulrich: „Bildungsstandards“ – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und Chancen. In: Zs. für Pädagogik, Jg. 49, Heft 5/2003, S. 625-639.

[28] Huwendiek, Volker: Zur Eröffnung des 3. Fachdidaktik-Kongresses 2009 in Leipzig. In: Huwendiek (u.a., Hrsg.): Im Fokus: Fachdidaktik. BAK-Kongress Leipzig 2009 = Seminar – Lehrerbildung und Schule 2/2010. BAK Vj.schrift 16. Jg. 2010, S. 11.

[29] Felten, Michael: Doch, er ist wichtig! Wie gut Kinder lernen, hängt vom Können ihrer Lehrer ab. Der Umbau von Schulstrukturen ist zweitrangig. In: DIE ZEIT Nr. 45 v. 3. November 2011, S. 76.

[30] Giesecke, Hermann: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik. (Stuttgart 1998), S. 26 f.

[31] Ders., a.a.O., S. 45.

[32] Frost, Ursula: Bildung bedeutet nicht Anpassung, sondern Widerstand. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3/2010, S. 312-322, S. 312.

[33] Gerade im Bereich Fußball erweist sich – wie bei den meisten Übertragungen von einem in einen anderen Bereich –  die Vorbildlichkeit der so gepriesenen Teamarbeit für den Unterricht als Mythos: Auf die Frage in einem Interview, ob „der Mythos von den elf Freunden“ stimme, antwortet der Kapitän der deutschen Fußball-Nationalmannschaft, Philipp Lahm: „Nein. Realistisch betrachtet besteht eine Mannschaft aus zwei Dutzend Konkurrenten, Natürlich haben alle trotzdem das gemeinsame Ziel, den Erfolg, Aber ich würde keinem Profi raten, in der Mannschaft über intimste Dinge zu reden, zum Beispiel über eine Schwächephase, die man durchlebt. (…) Das bespricht man mit Freunden, nicht mit Mannschaftskollegen, die nur darauf warten, dass man Schwächen / zeigt.“ (Interview in Chrismon. Das evangelische Magazin. Nr. 10, 2011, S. 24 f.)

[34] Vgl. Prediger Salomo 1.9: „Was ists das geschehen ist? Eben das hernach geschehen wird. Was ists das man gethan hat? Eben das man hernach wider thun wird / Vnd geschicht nichts newes vnter der Sonnen.“ (Übersetzung von M. Luther)

[35] „Man wird durch Bildungsstandards nicht alles abdecken können, was Schule leisten muss. Dies darf aber nicht dazu führen, Bildungsstandards abzulehnen, sondern muss dazu zwingen, darüber nachzudenken, wie man die Qualität der nicht durch Tests zu überprüfenden Kompetenzen sichern kann.“ Von Saldern, Paulsen (a.a.O.), S. 77.

[36] Fink, Pierre-Christian: Nach der Uni der Ruin. Ein Studium zahlt sich in den USA nicht mehr aus – glauben amerikanische Experten. In: DIE ZEIT Nr. 38 vom 15. September 2011, S. 34.

[37] Für die Ergebnisse zu Bremen und Bayern im Rahmen der nationalen PISA-E-(Länder-)Untersuchung  zeigt Messmer im Wesentlichen gravierende soziale und kulturelle Unterschiede auf. Vgl. Messner, Rudolf: Was Bildung von Produktion unterscheidet. In: Schlömerkemper (a.a.O.), S. 32.

[38] Felten, Michael (a.a.O.), S. 76.

[39] Johnston, D.J.: Einleitung. In: Zentrum für Forschung und Innovation im Bildungswesen (Hrsg.): Bildungspolitische Analyse 2001.  OECD 2001., S 8.

[40] OECD: Bildungswesen mangelhaft. BRD-Bildungspolitik im Länderexamen. Frankfurt a.M. 1973.

[41] Martenstein, Harald: Der Sog der Masse. In: DIE ZEIT Nr. 46 vom 10. November 2011, S. 17.

[42] Einige (Dollase, Frost,  Gruschka, Koch, Klein, Krautz, Ladenthin) beispielsweise in Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, Heft 3/2010. Siehe auch: http://www.bildung-wissen.eu. Vgl. zu den „beiden gegenwärtig in der Praxis wohl prominentesten Konzeptentwickler[n] für Unterricht“ (Hilbert Meyer und Heinz Klippert)  Gruschka, a.a.O., S. 328-364.

[43] Martenstein, a.a.O., S. 18.

[44] Felten, Michael, a.a.O.

[45] Vgl. Bos, Wilfried, Eckard Klieme und Olaf Köller: Vorwort. In: dies. (Hrsg.): Schulische Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung. Festschrift für Jürgen Baumert. Münster (u.a.) 2010: „Auch wenn die hier vorgelegten Aufsätze immer wieder durch praktische Fragen motiviert sind (…) beziehungsweise klare praktische Implikationen haben (…), zeichnen sie sich doch vor allem durch einen hohen wissenschaftlichen, d.h. theoretischen und methodischen Standard aus.“ (S. 8)

[46] Martenstein, a.a.O.

[47] Das bedeutet – ohne Berücksichtigung der Ferienzeiten –  rechnerisch für G9 29,5 Stunden Unterricht pro Woche, für G8 33 Stunden pro Woche, ohne Teilnahme an freiwilligen Arbeitsgemeinschaften (Musik, Theater, Sport, Technik, exotische Sprachen…), die für Schüler eigentlich „das Salz in der Suppe“ sein sollten. Rechnet man die erforderliche Zeit für die Anfertigung der Hausaufgaben hinzu, so kommt ein Schüler der Mittel- und Oberstufe in G8 sicherlich z.T. weit über 40 Wochenstunden. Das wird von der Gesellschaft  weitgehend klaglos hingenommen.

[48] Gesigora, Ludger: Das Verschwinden des deutschen Lehrers. Euphoriepädagogik und Schulwirklichkeit oder Windiges aus Wüste und Weinberg.  (Münster 2001), S. 21.

[49] Z.B. in Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 117 v. 21.Mai 2008, S. B3: „Wissen entscheidet über Erfolg“.

[50] Ebda.

[51] Gruschka, Andreas: Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht. Stuttgart (2011).

[52] Gudjons, Herbert: Frontalunterricht – neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen. Bad Heilbrunn 2003.

[53]Andreas Gruschka (Frankfurt/M.), Ulrich Herrmann (Tübingen), Frank-Olaf Radtke (Frankfurt/M.), Udo Rauin (Schwäbisch Gmünd), Jörg Ruhloff (Wuppertal), Horst Rumpf (Frankfurt/M.), Michael Winkler (Jena)  „Frankfurter Einsprüche“ (2005):„ 1. Wir wenden uns gegen die Illusionen einer alle politischen Parteien übergreifenden Bildungspolitik, die das Bildungssystem nach betriebswirtschaftlichen Mustern in den Griff zu bekommen sucht.

2. Wir widersprechen der völlig irreführenden Behauptung, bei der gegenwärtigen Umorganisation der Bildungsinstitutionen gehe es um mehr Autonomie von Schulen und Hochschulen. 3.  Wir halten es für einen folgenschweren Irrtum, wenn behauptet wird, Erziehungswissenschaft erfülle ihren öffentlichen Auftrag nur dann, wenn sie unmittelbar verfügbare und kurzfristig nutzbare Ergebnisse für Politik und Praxis zeitige. 4. Wir protestieren gegen die weitere Aushöhlung von universitären Studiengängen – insbesondere auch in der Lehrerausbildung – durch ihre zunehmende Verschulung. 5. Wir bezweifeln die vorherrschende Meinung, die Festlegung und Durchsetzung von Leistungsstandards zur Überprüfung von Basiskompetenzen sei ein geeignetes Mittel, um der demokratischen Forderung nach größtmöglicher Gleichheit der Bildungschancen Genüge zu tun.“ http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/initiativen/einsprueche/index.html
Dagegen z.B. Tenorth, Heinz-Elmar: Milchmädchenrechnung. Warum der Vorwurf der Ökonomisierung des Bildungswesens falsch ist. In: Die Zeit, Nr. 41 vom 6. Oktober 2005, S. 89.

[54] Meidinger, Heinz-Peter: Bildungsidee Gymnasium. In: Profil, November 2009, S. 3.

[55] Debattendokumentation in „Das Parlament“ Nr. 5/6 vom 30. Januar 2012, S. 13.

[56] Schirrmacher, Franz, in Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15. August 2011: „Der geradezu verantwortungslose Umgang mit dem demographischen Wandel – der endgültige Abschied von Ludwig Erhards aufstiegswilligen Mehrheiten – macht in seiner gespenstischen Abgebrühtheit einfach nur noch sprachlos.“

[57] Köck Helmuth: Zum Bild des Geographieunterrichts in der Öffentlichkeit. Eine empirische Untersuchung in den alten Bundesländern. Gotha 1997 = Perthes Pädagogische Reihe. Sonderband.

[58] Birkenhauer, Josef, in: Praxis Geographie 10/1992, S. 50.

[59] Trotz Unklarheit des Begriffs „Bildung“ wird meistens von „Bildungsstandards“ gesprochen, auch wenn der Terminus „Leistungsstandards“ oder einfach „Standards“ neutral wäre und mehr dem entspräche, was eigentlich gemeint ist.

[60] Verband Deutscher Schulgeographen (Hrsg.): Grundlehrplan Geographie. Ein Vorschlag. 2. Auflage (Bretten) 2004 = Schriften Nr. 2.

[61] 7. Auflage, Bonn  2012.

[62]Beispielsweise: „Bildungsstandards bilden einen Meilenstein in der föderativen Bildungspolitik.“ (Presseerklärung der Landesregierung von Baden-Württemberg vom 23. Mai 2003.) „Für unsere Ausbilder und für die Auszubildenden sind sie [die Bildungsstandards] ein Meilenstein auf dem Weg einer ziel- und zeitgerechten Entwicklung.“ (1. Vorsitzende des Verbandes Deutscher Schulgeographen, Frank-M. Czapek, im „Editorial“ des Mitteilungsorganes des Verbandes der Geographen an Deutschen Hochschulen (VGDH) „Rundbrief Geographie“, Heft 229 vom April 2011, S. 2).

[63] Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Mit Aufgabenbeispielen. Görlitz, 3. durchgesehene u. ergänzte Auflage, 2007, S. 1.

[64] In Rezension zu: Axel Backhaus / Hans Brügelmann: Ab wann sind schwache Leseleistungen ein Problem? Zs. für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 3/2004
65 Tenorth, Hein-Elmar: Bildungsstandards außerhalb der „Kernfächer“. (…) In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2/2008, S. 159 f.

 

[66] VGDH = Verband der Geographen an Deutschen Hochschulen.

[67] „Wir freuen uns über den guten Konsens und die große Zustimmung, welche die Standards bei allen Gruppen unseres Faches gefunden haben, und über die einhellig positive Resonanz aus den Kultusbehörden aller Bundesländer.“ Vorwort zu „Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss“, Berlin 2006, S. 3.

[68] Bildungsstandards, a.a.O., S. 15.

[69] Liessmann, Konrad Paul: Reform. In: Dzierzbicka, Agnieszka, und Alfred Schirlbauer (Hrsg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmanagement. Wien 2006, S. 244.

[70] Vgl.  Kent, W. Ashley, (u.a.) (Hrsg.): Geographical Education. Expanding Horizons in a Shrinking World. Glasgow 2004 = SAGT Journal 2004, Vol. 33, S. 167 ff.

[71] Weniger Schüler pro Klasse ermöglichen insbesondere die bessere fachliche und pädagogische Zuwendung des Lehrers zum einzelnen Schüler.

[72] „Besonders auffällig wird diese latente Bereitschaft zur Regression in Fortbildungsveranstaltungen von Lehrern. Auch wenn die Lehrer längst ausgelernt haben, sie selbständig denken und handeln können sollten, schlüpfen so manche in die alte Rolle. Sie suchen nach Vorschriften, lösen Schulaufgaben, lassen sich führen.“ Gruschka, Andreas,  a.a.O., S. 12.

[73] „Es sieht so aus, als müsse man eine Schule nur in Ruhe lassen und mit immer neuen, vermeintlich immer besseren Bildungskonzepten, -ideen und –debatten verschonen, damit es ihr bessergeht.“ „Der Spiegel“ Nr. 40 vom 1.10.2011, S. 38.

[74] Wenn von Saldern, Paulsen (a.a.0., S. 82) darauf hinweisen, dass die Standards in der Regel Mindeststandards sind und fordert: „Die Möglichkeit, dass Schüler im Erreichen der Mindeststandards überfordert sein könnten (…), muss (…) zu einer Kultur der Förderung und Hilfestellung führen, damit irgendwann tatsächlich kein Schüler mehr unter den minimalen Erwartungen zurück bleibt.“, dann weist er hier nicht zugleich auf die damit sich ergebende Notwendigkeit hin, die Lernenden stärker in kleineren Lerngruppen mit mehr Lehrenden zu unterrichten und zu betreuen – was erhöhte Bildungsausgaben verursachen würde, die ja gerade vermieden werden sollen.

[75] Der Lehrplan „Biologie“ des Landes Rheinland-Pfalz sieht beispielsweise die Biologie als „Brückenfach zwischen Natur- und Geisteswissenschaften“; das „Studieninformationsblatt Nordische Philologie, Magister“ der Christian-Albrechts-Universität Kiel (September 2000)  nennt als „Brückenfächer (als Haupt- oder Nebenfach): Geographie, Geschichte der Medizin, Politische Wissenschaft, Soziologie“.

[76] Vgl. Schallhorn, Eberhard: Erdkunde. Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 189.

[77] Nicht nur kolportiert, sondern den Tatsachen entsprechend ist die nun allerdings doch kaum glaubhafte Äußerung des ehemaligen Ministers für Kultus und Sport in Baden-Württemberg am 11. September 1982:  „Selbst wenn der Geographenverband in Kompaniestärke bei mir aufkreuzt – ich gehe nicht mehr runter von dem Prinzip „von nah nach fern“.“

[78] Kunter, Mareike, und Uta Klusmann: Die Suche nach dem kompetenten Lehrer – ein personenzentrierter Ansatz. In: Bos, Wilfried (u.a.) (Hrsg.): Schulische Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung. Festschrift für Jürgen Baumert. Münster (u.a.) 2010, S. 207-230; hier: S. 224.

[79] Ebda., S. 207.

[80] „ ‚Ich möchte, dass die Besten und Engagiertesten eines Jahrgangs Lehrer werden‘, sagte die Bundesbildungsministerin.“ (Pressemeldung 047/2012 des BMFB vom 24. April 2012).

[81] Vgl. dazu Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt. Stuttgart 2011.