Beitrag in Tagesspiegel, Samstag, 20. Januar 2024
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KI und Klimaforschung. Neues Bild von der Erde
Von Giulio Boccaletti

(Auszug)

Wir erleben gerade den Beginn eines Paradigmenwechsels in den Geowissenschaften. Eine im Juli in „Nature“ veröffentlichte Studie zeigt, dass ein neuronales Netz (künstliche Intelligenz) das Wetter besser vorhersagen kann als das europäische Zentrum für mittelfristige Wettervorhersage mit dem weltweit modernsten Vorhersagesystem. Im November gab dann die Google Firma DeepMind bekannt, dass seine KI für Wettervorhersage sogar noch zuverlässigere Prognosen erstellt hat.

(…)

Auch wenn die Entwicklung von KI-Anwendungen in diesem Bereich noch relativ am Anfang steht und – wie auch in anderen Sektoren – noch viel zu tun bleibt, könnten KI-gestützte Wettervorhersagen qualifizierte Arbeitskräfte überflüssig machen, da neuronale Netze keine Kenntnisse in dynamischer Meteorologie brauchen (…).

(…)

Gerade in den letzten Jahren kam es zu einem enormen Anstieg der Beobachtungsdaten der Erde. Zwischen 1993 und 2003 wurden nur 25 Erdbeobachtungssatelliten in den Weltraum befördert, während deren Zahl zwischen 2014 und 2022 auf 997 anstieg. Derzeit befinden sich etwa 7560 Erdbeobachtungs- und andere Satelliten in der Umlaufbahn. Mit einer derart umfassenden Weltrauminfrastruktur, die Daten über so gut wie alles liefert – von Pflanzenwachstum, über Wasserdampf und Infrastruktureinrichtungen bis hin zu Infrarotstrahlung, Höhe der Baumkronen und Messungen des Zustands der Atmosphäre – sind wir in das goldene Zeitalter der Erdbeobachtung eingetreten.

Dieses ständig wachsende Datenarchiv beschreibt fast alle Aktivitäten der Menschen und der Natur insgesamt. In Kombination mit neuen KI-Modellen unserer sich stetig ausweitenden Recheninfrastruktur könnte dies unser Verständnis der Erde und unserer Rolle auf dem Planeten grundlegend verändern.

Man denke an den Klimawandel. In den letzten 40 Jahren wurde die Antwort der Menschheit auf die Klimakrise vom zwischenstaatlichen Ausschuss für Klimaänderung (Weltklimarat) bestimmt, bei dem es sich um ein nach Fachgebieten gegliedertes wissenschaftliches Gremium handelt: die Naturwissenschaften nutzen große Erdsystemmodelle, die viel mit denen für Wettervorhersage gemeinsam haben, während die Wirtschaftswissenschaften und die Geographie die Auswirkungen quantifizieren und sich auf die Rolle der Anpassung und Eindämmungsmaßnahmen konzentrieren.

(…)

Freilich ist KI kein Ersatz für wissenschaftliches Verständnis. Die Wissenschaft wird weiterhin ein durch und durch menschliches Unterfangen bleiben, dessen Wert eher darin liegt, die richtige Frage zu stellen, anstatt nur Antworten aus Daten zu extrahieren.

(…)

Nanu, frage ich mich: Im Rundbrief Geographie Mai 2023 finde ich einen Hinweis auf den „Deutschen Kongress für Geographie“, der im September 2023 in Frankfurt am Main stattfinden soll. Ich erinnere mich: Es gab „früher“ den Deutschen Schulgeographentag und den Deutschen Geographentag. In meiner Eröffnungsrede des Deutschen Schulgeographentages in Berlin 2004 habe ich vorgeschlagen, die beiden Geographentage zu einem „Deutschen Kongress für Geographie“ zuzsammenzuführen. Was ich als Reaktion erfahren durfte, würde man heute als „shit-storm“ bezeichnen. Insbesondere Meinungsführer des VGDH lehnten zwar meinen Vorschlag inhaltlich nicht rundweg ab, fanden aber 1001 Gründe, warum der von mir vorgeschlagene Name „Deutscher Kongress für Geographie“ indiskutabel sei. 19 Jahre später staune ich (und freue mich) über den Sinneswandel in der Geographie…

Die Dubin Decalaration der UNESCO aus dem Jahre 2022 zum Globalen Lernen
HIER

„Im Türkischen gibt es eine Redewendung: Geografie ist Schicksal. Es ist ein wehmütiger Spruch, einer, der sich vor allem auf die negativen Einflüsse bezieht, die die geografischen Bedingungen eines spezifischen Ortes auf die dort lebenden Menschen haben. …“ (Fatma Aydemir in wochentaz v. 11.-17. Februar 20232, S. 16)

So lange geographischebildung.de existiert – ich weiß nicht mehr genau wie lange, aber es sind mindestens 10 Jahre – so lange warte ich auf leise, mutige Zustimmung, scharfe Ablehnung („Nestbeschmutzer“!) , verständliche Kommentare, schlicht: Ansatz einer Diskussion. Von der Geographie. Von Kolleginnen und Kollegen. Von Verantwortlichen in den geographischen Verbänden. Aber: Ich kann in höchsten Tönen loben (selten) oder in Deutlichkeit, die nichts zu wünschen übrig lässt, die kleineren und größeren Beiträge aufschreiben und hier einstellen. Es passiert: NICHTS. STILLE. Außer Ansammlungen von Zahlen und Buchstaben: Was soll das?

Das jüngste Beispiel, das ich heute dankbar erhalten habe, ist leider typisch, allerdings auch wenig hilfreich:

Autor: qQlIFprZPDceMWhB (IP-Adresse: 171.212.102.210, 171.212.102.210)
E-Mail: xoprabujum@outlook.com
URL: http://hemxfgEcQrPdu
Kommentar: 
OQzWJjEvGlL

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Eine oft gestellte Frage – diesmal beantwortet von KI unter ChatGPT:

„Geography is a subject that provides a broad understanding of the Earth and its various features, including the physical, cultural, and economic characteristics of different regions and countries. It helps students develop a sense of place and understand the world in which they live, as well as the connections and interdependence between different parts of the world.

There are many reasons why geography is an important subject to study in schools. It can help students develop critical thinking skills as they learn to analyze and interpret geographic data and information. It can also help them understand the complexities of global issues, such as climate change, resource depletion, and cultural diversity. Geography can also foster an appreciation of the natural world and encourage students to become responsible global citizens.

In summary, geography is a valuable subject that can provide students with a wide range of skills and knowledge that are applicable to many different fields. It can also help them develop an understanding of and appreciation for the world in which they live.“

Alles klar?

Oder (12. September 2023) – auch mal auf Deutsch:

„Der Geographieunterricht in Deutschland ist ein fester Bestandteil des schulischen Lehrplans. Das Fach Geographie wird in der Regel ab der 5. Klasse bis zum Abitur unterrichtet. Es vermittelt den Schülerinnen und Schülern Kenntnisse über die Erde, ihre Landschaften, Kulturen, Wirtschaftsstrukturen und Umweltprobleme.

Der Geographieunterricht hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen, da Themen wie Klimawandel, Globalisierung und nachhaltige Entwicklung immer präsenter werden. Die Vermittlung von geographischem Wissen und Kompetenzen ist wichtig, um die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen der globalisierten Welt vorzubereiten.

Allerdings gibt es auch Herausforderungen im Geographieunterricht. Oftmals stehen den Schulen begrenzte Ressourcen zur Verfügung, um den Unterricht anschaulich und praxisnah zu gestalten. Zudem gibt es einen Mangel an qualifizierten Geographielehrkräften, insbesondere in ländlichen Regionen.

Um den Geographieunterricht zu stärken, engagieren sich verschiedene Akteure wie der Verband Deutscher Schulgeographen (VDSG), der sich für die Förderung des Fachs einsetzt. Zudem gibt es zahlreiche Fortbildungsangebote für Lehrkräfte, um ihre Kompetenzen im Bereich der Geographiedidaktik zu erweitern.“

Immer noch alles klar?

Eberhard Schallhorn
Fragen an die Schulgeographie (November 2022)

Viele der folgenden Fragen an die Schulgeographie sind schon oft gestellt worden. Beantwortet wurden sie nicht. Zweifellos gibt es engagierte und informierte Schulgeographinnen/en, die aus persönlicher Überzeugung Vieles anders als bisher machen. Sie aber können nicht allein vermitteln, wie die organisierte Schulgeographie (der VDSG) das Schulfach nach außen (Kultusbehörden, Öffentlichkeit) vertritt.

Nun kann und soll man nicht erwarten, dass jemandem, der sich der Geographie verbunden  fühlt, schon das Herz vor Freude hüpft, wenn er/sie nur an Geographisches denkt. Das Geschäft eines Verbandsfunktionärs ist nüchterner. Die (gewählten) Vertreter unseres Faches sind im Grunde genommen (Fach-)Politiker, die für sich die Notwendigkeit erkannt haben, das Fach objektiv zu stärken und es für die Erweiterung der Bildung unserer Schülerinnen/er, den zukünftigen Bürgerinnen und Bürgern unseres Landes, zu nutzen. Diesem Leitbild folgen sie uneigennützig und dem Fach verbunden, das sie stärken und entwickeln wollen – sine ira et studio, sondern überlegt und aus Überzeugung.

Statt aber das früher Erarbeitete zu benutzen, zu entwickeln und  an die Gegebenheiten und Forderungen  der Zeit anzupassen, werden immer neue umfangreiche Zukunftsperspektiven ohne Berücksichtigung von Vorarbeiten von Gleichgesinnten erarbeitet, derzeit die, die sich originell „Roadmap“ nennt und auf das Jahr 2030 zielt. Wenn man die Implementierungszeit dazu rechnet, wird es vielleicht 2040. Ist so viel Zeit? Letztlich wiederholen alle vorgeblich „zukunftsweisenden“ Beiträge für das Schulfach Geographie höchstens das, was in den vergangenen 100 Jahren recht erfolglos auf der Agenda des Schulgeographenverbandes stand. Auf programmatische Veröffentlichungen des VDSG wird in der Regel nicht Bezug genommen und aufgebaut, wo es möglich erscheint – obwohl auch sie mit viel Mühen von engagierten Geographinnen/en erarbeitet wurden. 

Es wäre Zeit für pädagogisch, didaktisch und methodisch angemessen zeitgemäße, auch unkonventionelle Ideen und ihre Durchführung, auch solche, die vielleicht früher nicht auf Gegenliebe gestoßen sind. Sie sollten auf Gedanken und Vorstellungen des Verbandes Deutscher Schulgeographen aufbauen. Sie könnten aus unserem Fach heraus Anstöße geben für die Schul- und Bildungsentwicklung. Überholtes sollte deutlich als solches bezeichnet werden.

Die folgenden „Fragen“ stelle ich aus grundsätzlich positiver Motivation gegenüber der Geographie. Sie könnten Anregung zu fachlicher argumentativer Auseinandersetzung sein. Sie sollten nicht zu  kurzschrittigen Äußerungen führen wie „Geht nicht, haben wir alles versucht!“ oder „Machen wir schon!“ oder gar „Der alte Spinner – wo waren wir stehengeblieben?“

Die Reihenfolge der folgenden „Fragen“ – die ich fortsetzen könnte – stellt keine wertende Rangordnung dar.

1
Zur Erinnerung aus den 1980er Jahren:
„Das Verhältnis zwischen dem Didaktiker-Verband und dem Verband Deutscher Schulgeographen ist im Augenblick nicht ungetrübt, bedingt durch Veröffentlichungen von Mitgliedern dieses Verbandes über Themen, die unserem Aufgabenbereich unterliegen. Sie haben der Gemeinsamkeit nicht gedient. Außerdem haben Lehrplanveröffentlichungen an anderer Stelle gegen vorherige Absprachen verstoßen.“ (1981)
Die derzeitige VDSG-Verbandspolitik wird – nach meiner Anschauung – maßgeblich durch einen Didaktiker vertreten, der aufgrund seiner Erfahrungen nur wenig für die Schulgeographie sprechen kann. Ist das so richtig – oder findet sich kein Schulpraktiker, der das übernehmen könnte?

2
In vielen Darstellungen zur Bildungspolitik in Deutschland wird aufgegriffen, was Hartwig von Hentig (ursprünglich anerkannter Pädagoge und Didaktiker, sogar Leitgedankengeber eines baden-württembergischen Lehrplanes für die Gymnasien)  nach dem Titel eines seiner Bücher zugeschrieben werden kann: „Schule neu denken.“ Welchen Beitrag leistet dabei die Schulgeographie?

3
Was trägt die Schulgeographie allgemein zur Schul-Bildung der deutschen Schülerinnen und Schüler bei?

4
Was ist das Spezifische, das die Schulgeographie im Fächerkanon der Schule zur Bildung unserer Schülerinnen und Schüler beiträgt?

5
Welche Themen und Methoden muss die Schulgeographie angesichts ihrer unermesslichen inhaltlichen Fülle in der Schule unverzichtbar bereithalten?

6
Welche Rolle kann heute der Bereich Geopolitik im Geographieunterricht – auch als Grundlage für Rollenspiele – spielen, nachdem dieser Themenbereich aufgrund der historischen Erfahrungen marginalisiert wurde?

7
Die Schulgeographie fordert seit nunmehr über 100 Jahren die Zweistündigkeit in allen Klassenstufen und Schularten – mit ersichtlich wenig Erfolg. Wie können  geographische Inhalte im Schulunterricht überhaupt gehalten und sogar gestärkt werden?

8
Welche Möglichkeiten gibt es, geographische Inhalte in der Schule auch außerhalb des eigentlichen Schulfaches zu vermitteln?

9
Ist eine Zusammenarbeit mit den ähnlich der Geographie in der Schule vernachlässigten Fächern Geschichte und Politik in einem Fach „Gesellschaftswissenschaften“ nicht doch erwägenswert – nachdem die Schulgeographie bisher ihre Eigenständigkeit zwar weitgehend ebenso erfolgreich wie kompromisslos behauptet hat, das Fach in der Schule aber insgesamt nur  wenig an Unterrichtszeit gewinnen konnte?

10
Die Tatsache, dass Geographie in der Schule bei vielen Schülerinnen und Schülern Interesse findet, dass es meistens als „schönes“ Fach bezeichnet wird, dass seine Inhalte von der Öffentlichkeit und von Eltern als „wichtig“ bezeichnet werden, hilft wenig gegen die beständige Beschränkung seiner Stundenzahlen in den Schulen und damit die geringe Vermittlung wichtiger geographischer Inhalte und Methoden.  Ein Gespräch zwischen der DGfG und der Kultusministerkonferenz brachte keinen erkennbaren Fortschritt, der Geographie wurde geraten, „weiter so“ zu arbeiten. Ihre Belange gerieten vorerst in die Ablage  „Wiedervorlage“. Kritik dazu gibt es m.W. nicht. Warum behauptet die Homepage des VDSG gleichwohl die gute Zusammenarbeit mit der Kultusbürokratie?  

11
Auf meiner Homepage geographischebildung.de habe ich im Laufe der Zeit viele Inhalte, Zitate, Belege zusammengetragen, die zeigen, dass bei der öffentlichen Darstellung der Schulgeographie nicht alles rund läuft. Ich habe seit Bestehen der Website nicht eine einzige (positive oder negative) Kritik erhalten. Ist der (Schul-)Geographie alles egal?

12„Wir wollen in der Schule keine Geographen ausbilden und auch keinen Schüler unbedingt dazu bringen, Geographie zu seinem besonderen Lebensinhalt zu machen. Wir wollen aber, dass im Konzert der Begabungen und Befähigungen auch die entdeckt und gefördert werden, die dem Fach Geographie in besonderer Weise entsprechen: Nämlich die Dualität zwischen Theorie und Praxis, das fachübergreifende und fächerverbindende Arbeiten, das Interesse an der Welt, ihrer Genese und ihrer Entwicklung sowie dem Leben der Menschen in ihr. Das Fach Geographie führt die Menschen zu nachhaltigem Verhalten, globalisiertem Verständnis und interkulturellem Zusammenhalt. Das macht es wertvoll, das verleiht ihm seinen Anspruch, stark zu sein und gestärkt zu werden.“ (E. Schallhorn, Schluss der Rede zum 100jährigen Bestehen des VDSG 2012) Ist das falsch?

13
Liest man Aufsätze über Inhalte und Bedeutung der Schulgeographie, erscheint es, dass die Schulgeographie alles kann und alles will. Der Autor/die Autorin kommt dann aber doch zu der Schlussfolgerung, dass all dies wohl kaum in nur manchmal zwei Unterrichts-Wochenstunden pro Schuljahr erreicht werden kann. Neben traditionellen wie zeitgemäßen geographischen Inhalten soll das Schulfach Geographie Vieles leisten, was auch oder besonders andere Fächer leisten müssten: Textverständnis, Bildbeschreibung, Medienkunde und -kritik, Textinterpretation, Auswertung von Statistiken, Zeichnungen, Interviews, Exkursionen etc. etc. Dazu soll die Schulgeographie Brückenfach oder Integrationsfach sein, sich inhaltlich und methodisch in Sozial- und Naturwissenschaft gleichermaßen auskennen, fühlt sich als Naturwissenschaft, ist aber dem gesellschaftswissenschaftlichen Fachbereich in der Schule zugeordnet und muss sich mit dem Faktum auseinandersetzen, dass im derzeitigen Anthropozän der handelnde Mensch die Natur zu überformen droht. Ob mit solcher Rollenzuweisung und solchen Auffassungen die „Freundschaft“ der anderen im Fächerkanon der Schulen vertretenen Fächer erreicht werden kann? Wo soll, kann und muss  der richtige Schwerpunkt liegen?

14
In Klasse 5 (des Gymnasiums) sind die Schülerinnen und Schüler um die zehn Jahre alt. Zehn! Wie können sie dann komplexe, systemische  Inhalte – wie sie beispielsweise in geographischen Themen typisch sind – begreifen und/oder verstehen und nicht nur nachplappern? Können sie eine Vorstellung von den Zeiten und Quantitäten entwickeln, die bei naturwissenschaftlichen Inhalten der Geographie eine bedeutende Rolle spielen (was im Übrigen auch Erwachsenen schwerfällt)? Überdies sollen Lehrer/innen in unteren Klassen der weiterführenden Schulen Defizite aus dem Grundschulunterricht ausgleichen – schlicht unterrichtet werden können, stillsitzen, Fragen formulieren, Toiletten in den Pausen nutzen (wenn sie bei Doppelstunden noch gemacht werden), das Erdkundeheft angemessen führen, heute auch zunehmend: sich verständigen können, zuhören, argumentieren und und …  Schule eben, nicht nur Geographieunterricht. Sollte Geographieunterricht entsprechend der Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht besser erst ab Klasse 7, dann aber weiterhin kontinuierlich unterrichtet werden?

15
Können Inhalte für den kärglichen Geographieunterricht überhaupt angemessen und sachbezogen so ausgewählt werden, damit es nicht von Stunde zu Stunde  (wenn überhaupt) zu inhaltlicher Hüpfakrobatik kommt – diese Stunde behandeln wir das, in der nächsten das, Ruhe und Verharren sind nicht angesagt?  Wenn der Schwerpunkt der geographischen Behandlung nicht auf Inhalte, sondern auf Methoden und Einsichten gelegt würde, dann kämen wir weiter. Wenn das kontinuierlich in den unteren Klassen ab 5 zweistündig geübt und ständig verfestigt werden könnte, kämen wir in höheren zu der Einsicht der Schülerinnen und Schüler, dass es Monokausalität nicht gibt – und allen heute so bekannten Vereinfachern der Sichtweisen  könnte von vielen argumentativ widersprochen werden.

16
Ein wesentliches Argument vieler Schulgeographen/innen für die Wichtigkeit ihres Schulfaches ist die Behandlung geographischer Inhalte in einem Zentralabitur. Seit über 20 Jahren arbeite ich die Abituraufgaben Geographie für den Philologenverband so um, dass der sie ohne Konflikt mit Urhebergesetzen veröffentlichen kann.  Ich halte das, was heutzutage an geographischem Abiturwissen abgefragt wird, für entbehrlich, weil es aus den beigefügten Materialien ausgelesen werden kann – richtig lesen zu lernen ist aber nicht die zentrale Aufgabe des Geographieunterrichts. Wenn schon, dann sollte eine geographische Abituraufgabe so gestellt sein, dass der/die Abiturient/in in einer zusammenhängenden Darstellung  methodische Fähigkeiten erweisen kann (systemische Zusammenhänge).  Wenn das geographische Abitur (auch gegen den zu erwartenden Widerspruch der Hochschulgeographie) in der gymnasialen Oberstufe zugunsten von durchgehender (mindestens) Zweistündigkeit des Faches in allen Klassenstufen und Schularten wegfallen würde, wäre mehr erreicht als wir heute haben.  Die Schulgeographie kann ihre Berechtigung nicht von ihrem Dasein als  Unterbau der Hochschulgeographie ableiten – wie es manche tun -, sondern ihr Hauptanliegen muss es sein, das spezifisch Geographische zur  Bildung unserer Schülerinnen/er  hinzuzufügen (siehe Punkt 4). Ist es also richtig, für die Teilnahme an der Abiturprüfung die lückenhafte Vertretung des Faches in den unteren Klassen zu tolerieren?

17
Der Verband Deutscher Schulgeographen e.V. mit seinen Landesverbänden ist  in Deutschland die höchste organisierte Institution, die sich für das Fach Geographie an den Schulen einsetzt. Dafür muss er zukunftsweisend ausgerichtet sein und offensiv argumentieren. Dass die im Verband ehrenamtlich Tätigen ihr Fach „lieben“ und „wichtig finden“, muss vorausgesetzt werden. Das kann aber nicht alleiniger Ansatzpunkt für ihr Engagement sein. Brauchen unsere Schülerinnen und Schüler geographisches Wissen und Methoden  auch dann, wenn ihr späterer Beruf mit geographischen Inhalten nur wenig involviert ist?

18
Die seit nunmehr seit über 50 Jahren bekannten und anerkannten „Grenzen des Wachstums“ sind noch immer weitgehend nicht in der gesellschaftlichen Wirklichkeit so angemessen verinnerlicht, dass ein gesellschaftlicher und politischer Wandel Maßgabe unserer Handlungsorientierung ist. Das in weiten Teilen der Öffentlichkeit befürwortete große Engagement der Jugend hat zwar ein Bewusstsein für erforderliche Veränderungen geschaffen, nicht aber oder nur schleppend zu den verändernden Maßnahmen selbst geführt. Die Grenzen, an die die Menschen derzeit gestoßen sind, sind naturwissenschaftlicher, anthropogener, ökologischer, ökonomischer, sozialer und politischer Natur, wobei alle Bereiche systemisch ineinander greifen. Wäre es nicht angemessen, das Schulfach Geographie angesichts der Notwendigkeit wachsender und größerer gesellschaftlicher  Akzeptanz für den Handlungsbedarf  der Folgen des unzweifelhaften Klimawandels mindestens in einer mittleren oder höheren Klassenstufe  in „Klima“ umzubenennen?

19
Geographischer Unterricht mit methodischem Schwerpunkt auf Vermeidung von Monokausalität, auf systemischem Denken in komplexen Zusammenhängen, wie es der Geographie zu eigen ist, kann und wird Auswirkungen auf die Bewertung und die Ausübung  demokratischer Tugenden, Rechte und Pflichten haben. Kann darauf verzichtet werden, gerade auch in Zeiten, deren überragende Merkmale Unsicherheiten, weltweite Egoismen, nationale Eigensinnigkeiten, Disproportionalitäten oder Ungerechtigkeit sind – von ökologischen und ökonomischen Grenzen des Wachstums auf einem geplünderten Planeten hier gar nicht zu reden?

20
Mein langjähriges Petitum für ein „geowissenschaftliches Profil des Gymnasiums“ bleibt  vom VDSG  unbeachtet, obwohl es bei der zunehmenden Bedeutung geowissenschaftlicher Themen eine angemessene Reaktion auf den Aufklärungsbedarf der Öffentlichkeit darstellen könnte. Warum wird der Vorschlag vom VDSG schlicht übersehen? Der Verband könnte auch in Zusammenarbeit mit der DGfG eine geowissenschaftliche Internats-Schule initiieren. In Zusammenarbeit mit einer Stiftung (z.B. Robert Bosch Stiftung) wäre eine entsprechende Einrichtung anzuregen, auch als Vorbereitung für den Studienbeginn in einem geowissenschaftlichen Studiengang, dann evtl. nur als Oberstufenkolleg – man muss nur etwas machen!. Beispiel: https://www.bosch-stiftung.de/de/thema/robert-bosch-college-uwc

21
„Auch wenn Unterricht seine junge Menschen bildende Wirkung immer über Vernetzungen entfaltet, die Fachgrenzen überwinden, kommt der geographischen Integration in der Schule eine besondere Funktion als Alleinstellungsmerkmal zu. Dieses besteht in der Fokussierung auf den Raum in seinen unterschiedlichen Dimensionen, Verankerungen und Ansprüchen. Die Rolle als Experten für den Raum kommt der Schule den Lehrkräften mit der Fakultas für Erdkunde zu. (…) Doch analysiert die Geographie nicht nur vergangene Prozesse, sie setzt sich ebenfalls mit aktuellen Wandlungen in Räumen auseinander, auch beschäftigt sich diese Disziplin mit Prognosen für künftige Veränderungen in der Geosphäre. Das Wissen von räumlichen Disparitäten (…) geoökologische Kenntnisse  von weltweiten räumlichen Zusammenhängern bei Lösungen für Reduzierungen der Folgen des Klimawandels wie bei der Beschäftigung mit der Zukunft der Globalisierung …[mit] räumlichen Zusammenhängen im lokalen Gefüge (…) bauliche Verdichtungen in Städten und die dadurch verursachten Folgen für das Stadtklima (…) Konzepte für intraurbane Verkehrsplanungen (…) Raumplanung im Wirkungsgefüge Stadt-Land (…) künftige Bedeutung von ländlichen Räumen im Hinblick auf die Daseinsgrundfunktionen ebenfalls ein Thema, das eine geographische Betrachtungsweise erfordert. (…) “ (Hon.-Prof. Dr. Fritz-Gerd Mittelstädt in Profil Jan./Feb. 2022, Titel des Beitrags: „Erdkunde als schulisches Integrationsfach“). Ob man dieses Statement als Lehrer an einer allgemeinbildenden Schule mal überdenken sollte?

22 (Fortsetzung von 21)
Schließlich mündet der Beitrag in folgenden Schlussfolgerungen: „Damit sind nur wenige Inhalte geographischer Forschung und geographischer Bildung angesprochen, die Geographie und Geographiedidaktik seinerseits für elementar ansehen und auf die andererseits in exemplarischer Weise die bereits zuvor gestellte Frage bezogen werden kann: welche Bedeutung haben welche geographischen Inhalte und Forschungsziele im Hinblick auf räumliche Zusammenhänge von Querschnittsforschung? (…)“  Wie war das noch mit Schulgeographie und Schülerinnen und Schülern?

23
Zu VDSG/Gesamtvorstand und DGfG/Präsidium fällt mir leider nichts ein.

Bis zu meinem Ausscheiden aus dem aktiven Schuldienst im Jahre 2008 habe ich engagierten Geographieunterricht an meiner ehemaligen Schule durchführen können. Dazu gehörte im Verlaufe der Jahre an der Schule (und mit Unterstützung der Schulleitung) die Einrichtung eines Geographieraumes mit den wünschenswerten Projektionseinrichtungen und die Zusammenstellung einer reichhaltigen Sammlung von alle dem, was man in einem lebendigen Geographieunterricht so benötigt: Beispiele topographischer Karten aus vielen deutschen Landschaften, thematische Karten aller Art verschiedener Maßstäbe, geologische Karten, Gesteinssammlungen, Hilfs- und Arbeitsmittel für geographische Exkursionen (Erdbohrer, Schutzhelme, Kompasse, Geologenhammer etc.), Photoapparate für Schüler/innen, Luftbilder, Dias, klimatologische Messgeräte, usw.usw. Alles wohl geordnet in Sammlungsvitrinen, Kartenschränken, Diaschränken. Natürlich eine umfangreiche Wandkartensammlung – kurzum: Eine ansehnliche Anzahl von Unterrichtsmaterialien. Oft wurden auch geeignete Teile aus ihr zeitweise in Vitrinen im Schulgebäude ausgestellt.

Im Jahre 2022 wurde der Geographieraum mit der Geographiesammlung aufgelöst: In der Schule komme kein Leistungskurs Geographie mehr zustande, die Objekte der geographischen Sammlung würden nicht mehr benötigt, hieß es. Vieles wurde weggeworfen, einiges verschenkt, das Mobiliar einer anderen Nutzung zugeführt. Das war’s.

Im Jahre 2015 haben sich die Vereinten Nationen 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung gesetzt. Sie werden gerne zitiert, wenn von Nachhaltigkeit die Rede ist, auch viele Geographiedidaktiker beziehen sich auf sie und verweisen auf die Bedeutung, die das Schulfach Geographie bei ihrer Umsetzung und Implementierung hat (haben könnte). Die Realität sieht (leider) nicht so nachhaltig aus: „Das zweite Jahr in Folge macht die Welt keine Fortschritte mehr“ – so stellt es der“Sustainable Development Report 2022″ fest. Auch Deutschland macht dabei keinen guten Eindruck: Es werden Deutschland mit 60 von 100 möglichen Punkten große ökologische, soziale und wirtschaftliche Schäden in anderen Nationen im Bereich „Überschwapp-Index“ bescheinigt. Schlecht stehe es auch im Bereich „Klimaschutz“, gut allein im Bereich „Abschaffung der Armut“ (Nachhaltigkeitsziel 1) – das aber bezieht sich nicht allein auf den nationalen Bereich, sondern auf den globalen Maßstab.

Am 12. Januar 2022 trafen sich Vertreter der geographischen Teilverbände in der DGfG sowie der GeoUnion zu einem Meinungsaustausch mit der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) über den Stand der geographischen Bildung an den Schulen in Deutschland sowie dem des Schulfaches Geographie. Wenn auch viel Anerkennendes über die Inhalte und Ansprüche des Schulfaches von Seiten der KMK geäußert wurde, so bleibt doch der Eindruck bestehen, dass durch die Argumentation der Geographie,
– die Schulgeographie habe von allen Schulfächern allein eigenständige Alleinstellungsmerkmale durch die Verbindung von naturwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlich/ökonomischen Inhalten,
– sei außerdem das „Zentralfach“ des 21. Jahrhunderts und
– eigentlich grundsätzlich das Kernfach des schulischen Querschnittthemas „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ an den Schulen,
die Bedeutung des Schulfaches insgesamt zugleich unangemessen überspitzt wie auch gemessen an der derzeitigen stundenplanmäßigen Ausstattung ziemlich weltfremd dargestellt worden ist. Weniger und eine feinfühligere Argumentation gegenüber den anderen, der Schulgeographie grundsätzlich in ihrer Bedeutung gleichgestellten Schulfächern wäre insbesondere in diesem Gespräch mit der Spitzenorganisation des deutschen Schulbildungswesens möglicherweise angemessen und zielfördernder gewesen.

Die Vertreter der KMK begegneten den Argumenten der Geographie ausgesprochen freundlich, versahen die Auffassung der Vertreter der geographischen Verbände bildungspolitisch aber gedanklich mit dem Vermerk „zu den Akten“ und versprachen weiteres Vorgehen. Mehr (Protokoll der Sitzung) HIER.

Heute (März 2022) vor 50 Jahren wurde der Bericht des Clubs of Rome „Grenzen des Wachstums“ publiziert. Erinnert sich die deutsche ogranisierte Geographie an dieses Datum? Weist sie darauf hin, dass Meadows u.a immer darauf hingewiesen haben: „Wenn…“? Zum Glück sind viele Wenns eingetreten, und auch deshalb sind viele der schwarzen Vorhersagen des Berichts (noch) nicht eingetreten.

“ Wenn die gegenwärtige Zunahme der Weltbevölkerung, der Industrialisierung, der
Umweltverschmutzung, der Nahrungsmittelproduktion und der Ausbeutung von
natürlichen Rohstoffen unverändert anhält, werden die absoluten
Wachstumsgrenzen auf der Erde im Laufe der nächsten hundert Jahre erreicht. Mit
großer Wahrscheinlichkeit führt dies zu einem ziemlichen raschen und nicht
aufhaltbaren Absinken der Bevölkerungszahl und der industriellen Kapazität.“
(Aus: Grenzen des Wachstums, Zusammenfassung Punkt 1)

Gleichwohl wäre doch ein öffentlichkeitswirksamer Hinweis von Seiten von VDSG oder DGfG nicht so unangemessen, oder?

Wie war das noch mit „Schule neu denken“?

Die Fachvertretung des Schulfaches Geographie hat sich seit nunmehr 110 Jahren – seit der Gründung des Fachverbandes VDSG im Jahre 1912 – ebenso unverdrossen vehement wie argumentationsreich, aber letztlich erfolglos für eine Stärkung des Schulfaches Geographie eingesetzt. Ziel war es, in allen Klassenstufen und Schularten zwei Unterrichts-Wochenstunden zu erhalten. Das ernüchternde Ergebnis kann in den Stundentafeln der Schulen nachgelesen werden: Mal zwei Stunden, mal eine, mal Klassenstufen völlig ohne Geographie, mal Geographie integriert in ein Integrationsfach Gesellschaftslehre, in der Regel im Verbund mit Gemeinschaftskunde/Politik und Geschichte. Aber auch das Integrationsfach ist in der Schulwirklichkeit schwammig: Mal werden die drei Fächer Gemeinschaftskunde/Politik, Geschichte und Geographie in einem Fach „Gesellschaftskunde/Gemeinschaftskunde/Geschichte“ ohne weitere Unterscheidung unterrichtet, mal werden sie in den Schuljahren zeitweise getrennt unterrichtet, dann wieder firmieren sie getrennt als Geschichte und/oder als Gemeinschaftskunde und Geographie. Geschichte hat oft Priorität. In manchen Bundesländern ist den Schulen die Aufgabe zugewiesen, Inhalte und Stundenverteilung selbst auf der Grundlage von einem gemeinsamen Stundenpool zu erarbeiten.

Die Vertreter der drei Fächer haben sich zuletzt in der „Würzburger Erklärung“ aus dem Jahre 1995 grundsätzlich gegen diese fachliche Vermengung gewehrt und für jedes Fach Eigenständigkeit und Zweistündigkeit gefordert – nicht um der Lehrpersonen willen, sondern weil jedes Fach für sich den je spezifischen Bildungswert, seine Inhalte und Kompetenzen für den künftigen Bürger für notwendig und wesentlich erachtet. Bei Nachfragen unterstützte die Öffentlichkeit diesen Anspruch der Fächer mit Mehrheit – der zwar länderweise, aber insgsamt doch weitgehend ohne Resonanz bei den Kultusbehörden blieb. Für die Schulgeographie ergab sich daraufhin schließlich, was diese Website überschreibt: „Geographische Bildung tut Not!“

Von Seiten der organisierten wissenschaftlichen bzw. schulischen Geographie scheint man sich abgefunden zu haben. Von Protesten oder gar aktuellen Anregungen, die auf eine Änderung des Status quo zielen, ist kaum etwas zu spüren. Die Geographiedidaktik hat eine Anregung gegeben, über das Fach in der Schule unter vielerlei Aspekten zu reflektieren. Ergebnisse sollen in verschiedenen Arbeitsgruppen erarbeitet werden und in zehn Jahren (gerechnet von 2021) vorliegen: „Road Map 2030“. Geht’s noch?

Die wissenschaftliche Geographie arbeitet weiterhin mit Elan in ihrem universitären Elfenbeinturm. In der DGfG wurden schon um die Jahrtausendwende Anstöße gegeben, endlich vermehrt in die Öffentlichkeit hinein zu wirken. Beim International Geographical Congress im Jahre 2012 in Köln wurde die deutsche Geographie öffentlich von der International Geographical Union dazu aufgefordert, zur Stärkung des Faches mehr Präsenz in der Öffentlichkeit zu zeigen. Alles das wurde aber weder ernsthaft erhört noch überhaupt ernst genommen. Erst Ende 2021 hat der Verband der Geographen an deutschen Hochschulen nunmehr erneut mit großem Erstaunen festgestellt, dass die Öffentlichkeitsarbeit der Geographie im „Jahrhundert der Geographie“ entwicklungsfähig sein könnte.

Wenn schon von Seiten der KMK das Fach Geographie in den gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenbereich zusammen mit Geschichte und Gesellschaftswissenschaften/Politik geschoben wurde, so sollte doch vielleicht mehr als 60 Jahre nach dieser kultusbehördlichen und heute immer noch gültigen Entscheidung mal darüber nachgedacht werden, ob geographische Inhalte, Methoden und Denkweisen nicht vielleicht doch innerhalb eines gesellschaftswissenschaftlichen Faches ein gesichertes „Zuhause“ in der Schule hätten:

„Bislang fehlt es allerdings an einer hinreichend ausgearbeiteten und zwischen den beteiligten Fächern breit akzeptierten theoretischen Grundlage für ein vollständig integriertes gesellschaftswissenschaftliches Fach. (…) Das zentrale Problem, das sich hierbei stellt, ist die Frage, wie die disziplinäre Vielfalt der beteiligten Fächer zur Grundlage eines multiperspektiven Integrationsfaches gemacht werden kann, ohne dass es in der Praxis zur Dominaz nur eines dieser Fächer oder zu fachlichem Dilettantismus kommt. (…) Globalisierung oder Friedenspolitik [können] ohne jeden Bezug auf historische und geographische Apekte nicht sinnvoll bearbeitet werden. Umgekehrt wäre ein Geschichts- oder Geographieunterricht, der politische Perspektiven völlig ausblenden würde, fachlich nicht verantwortbar.“ (Wolfgang Sander)

Auch im Geschichtsunterricht werden Karten benutzt, aktuelle und historische. Das ist ein wichtiger Hinweis für den fächerverbindenden Charakter der beiden Schulfächer Geographie und Geschichte im Rahmen des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes. Mehr dazu HIER.

Sicher, es gibt Wichtigeres. Ob beide rechthaben?

Die Endfassung [der „Bildungsstandards im Fach Geographie
für den Mittleren Schulabschluss“] wurde der KMK, den 16 Kultusbehörden und einer Reihe von einflussreichen Bildungswissenschaftlern [im Jahre 2006]  übermittelt. Die Geographie ist damit das erste Fach, das in Kooperation von Lehrern, Fachdidaktikern und Fachwissenschaftlern die nationalen Standards für den Mittleren Schulabschluss aus eigener Kraft entwickelt hat.
Aus: Vorwort aus DGfG: Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Abschluss.

Die Politikdidaktik war (…) [im Jahre 2004] die erste fachdidaktische Disziplin, die durch ihren Fachverband einen eigenen Entwurf für nationale Bildungsstandards  (…), beruhend auf einem Kompetenzmodell vorlegte.  
Aus: Massing, Peter: Politische Bildung in der Bundesrepublik Dutschland. Frankfurt/Main 2021, S. 95.

Anlässlich der Einweihung der Büste des Geographen und Geologen Ferdinand Freiherr von Richthofen(1833-1905) in seinem Geburtsort Carlsruhe (Schlesien), heute polnisch Pokój, fand am 8. Juni 2012 dort eine Lehrerfortbildungsveranstaltung mit Lehrern/innen aus Deutschland und Polen statt. Sie erbrachte als Ergebnis die „Erklärung von Pokój / Carlsruhe zum Geographieunterricht in Polen und Deutschland“, die den Verantwortlichen für Kultus und Schule in beiden Ländern übergeben wurde. Folgen für Schule und Unterricht wurden im Laufe der Zeit leider nicht erkennbar.

8. Juni 2012
„Erklärung von Pokój / Carlsruhe zum Geographieunterricht in Polen und Deutschland“

Am 8. Juni 2012 haben sich im Rahmen des „9. Weberfestivals der Musik für den Park und die Gartendenkmäler“ in Pokój (Carlsruhe, Schlesien, Polen) anlässlich der Einweihung der Gedenkbüste für den in Carlsruhe am 8. Mai 1833 geborenen Mitbegründer der modernen Geographie als Wissenschaft  Ferdinand Freiherr von Richthofen polnische und deutsche Lehrerinnen und Lehrer des Schulfaches Geographie zu einer Fortbildung  über „Geographieunterricht in Polen und Deutschland“ zusammen gefunden.

In Referaten wurden die Anteile des Unterrichts über das jeweils andere Land im Fach Geographie untersucht.

Inhalte über das jeweils andere Land werden im Geographieunterricht aufgrund der Referate nach Ansicht der Teilnehmer/innen in beiden Ländern eher marginal und nur punktuell in einem bestimmten Schuljahr unterrichtet. Polnische bzw. deutsche regionale Beispiele werden als Grundlage für kompetenzorientierte Schüleraufgaben nur selten herangezogen.  

Obwohl Polen und Deutschland mit ihrer schwierigen gemeinsamen Geschichte in Mitteleuropa eng miteinander verwoben sind, erfahren so die Schüler/innen in beiden Ländern in dem dafür besonders zuständigen Schulfach Geographie nur randlich von den geographischen Verhältnissen im jeweiligen europäischen Nachbarland, seien es  Topographie, Geologie und Meteorologie oder Wirtschaft, Siedlung und Kulturgeschichte.

Die Teilnehmer/innen der Carlsruher Fortbildungsveranstaltung erkennen
darin die Gefahr, dass durch weitgehende Kenntnisdefizite eigentlich längst
der Vergangenheit zugehörige Vorurteile über den jeweiligen Nachbarn nicht
weiter abgebaut werden.

Die Teilnehmer/innen der Tagung appellieren daher an die Verantwortlichen in beiden Ländern in der Kultuspolitik, an die Lehrplanersteller, die Schulbuchverlage und die Autoren ihrer Geographie-Schulbücher, aber auch an den einzelnen Geographielehrer, darauf zu achten, dass Deutschland und Polen mit regionalen Beispielen entsprechend ihrer gegenseitigen Bedeutung als in der EU verbundene, freundschaftlich zugewandte Nachbarstaaten stärker als bisher und kontinuierlich im Geographieunterricht des jeweils anderen Landes vertreten sind. Insbesondere erscheint es uns wichtig, dass auch Kenntnisse über die seit den deutsch-polnischen Verträgen 1990/91 neue Wertschätzung und Pflege der deutschen Tradition und Sprache in der multikulturellen Region Schlesien bei aller Achtung der heutigen territorialen Gegebenheiten vermittelt werden.     

Die geographische Kenntnis vom jeweiligen Nachbarn Polen oder Deutschland kann entscheidend dazu beitragen, dass durch Kenntnisse der physischgeographischen, sozialökonomischen und ökologischen Fakten Vorurteile gegenüber dem anderen weiter abgebaut und im Sinne eines friedvollen europäischen Miteinanders und gegenseitigen Verstehens Verständnis für die Menschen im anderen Land verstärkt aufgebaut und gefestigt werden.

Pokój / Carlsruhe (Schlesien, Polen) am 8. Juni 2012

Vor dem Lesen und Protestieren bitte beachten:

– Geographie ist in der Schule kein Hauptfach.

– Ziel des Geographieunterrichts in der Schule ist es nicht, Geographen auszubilden.

– Geographie wird nur in manchen Schuljahren unterrichtet.

– Geographie hat nur manchmal – wenn es im Stundenplan steht – zwei Wochenstunden zur Verfügung.

– Das Schulfach Geographie kann nicht alles aufnehmen, was Schule fachlich und pädagogisch will (und soll): Alle anderen Schulfächer behalten ihre Notwendigkeiten und ihre fachspezifischen Inhalte – Geographen/innen wissen: Wir können alles – manchmal allerdings nur Geographie nicht…

– Geographielehrer/innen: Habt den Mut zur Lücke! Und denkt daran, was Hattie für uns überraschender Weise gefunden hat: THE TEACHER MATTERS!

– Alle, die Verantwortung für das Schulfach Geographie tragen müssen/sollen/können/wollen: Es ist unsinnig zu fordern oder auch nur den Eindruck zu erwecken, dass die Schulgeographie alle anderen Fächer ersetzen könnte. Wenn Werbung für das Schulfach alles auflistet, was Geographie leisten könnte, kommen wir nie aus dem Loch heraus, in dem wir sitzen. Werdet Realisten! Was kann die Geographie leisten – was gehört davon in die Schulgeographie?

– Die Schulgeographie findet heute ihren Platz in der Schule im Bereich „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Dazu gehören die Fächer Biologie, Chemie, Physik, Mathematik, Geschichte, Deutsch, Fremdsprachen, Sport, Kunst, Ethik, Religion, Politik, Wirtschaft – also ALLE. Das ist in zahlreichen nationalen Konzepten von Kultusminsterien auf der Grundlage von Beschlüssen von UNO, Bundes- und Landtagsbeschlüssen festgehalten und soll in Schulcurricula umgesetzt werden. Das zu ändern schafft auch in absehbarer Zeit kein Geographenverband – überhebliche Eingaben und Werbung bewirken Einverständnis nur im direkten Gespräch, aber eher verständnisloses Kopfschütteln schon, wenn die Verhandlungsführer der Geographie den Raum verlassen haben…

– Es bleibt dabei: Weil Geographie ein methodisch und inhaltlich anspruchsvolles Fach ist, muss der Lehrer, der Geographie in der Schule unterrichten soll, eine methodisch und inhaltlich anspruchsvolle Ausbildung erhalten. Nur dann kann er im Einklang mit dem jeweiligen Lehr-/Bildungsplan aus der fachlichen Fülle das für seine Schüler/innen Erforderliche/Notwendige auswählen.

– Die organisierte Schul-Geographie hätte die dringliche Aufgabe, (wieder einmal) zu versuchen, einvernehmlich wenigstens unter ihren Mitgliedern eine Übereinkunft zu finden, was Kernaufgabe und Kerninhalte der Schulgeographie sind und welche Möglichkeiten und Fähigkeiten sie in Schule und Bildung einbringen kann, könnte oder soll.

„Die Schule will das Verständnis für das wirtschaftliche und soziale Leben der menschlichen Gesellschaft und ihrer Gruppen und Organisationen und die Gewinnung eines umfassenden Weltbildes vorbereiten. Alle Fächer helfen, wertvolle Anlagen und Kräfte des Schülers freizumachen und zu nützlicher Betätigung zu entfalten. Die Schule beschränkt sich also nicht darauf, Kenntnisse zu vermitteln und den Verstand zu schärfen, ihre Arbeit gilt der Ausbildung des ganzen Menschen. „
(Emil Hinrichs GR 1971, S. 268)

Anmerkung:
Dieser Lehrplan kann natürlich durch angemessene Erweiterung auf ein gewohntes Lernplanvolumen erweitert werden.

Wer kann bitte erklären, warum die Geographenschaft sich DAS (siehe Bild) von Dritten fragen lassen muss: „Warum haben wir das nicht?“

Nachhaltigkeit
Der Verband Deutscher Schulgeographen kennzeichnet sich als Verband für „Nachhaltigkeitserziehung“. Dieser Formulierung folgen allerdings nicht alle Landesverbände. Der Begriff „nachhaltig“ stammt ursprünglich aus der Forstwissenschaft, wurde aber im Jahre 1987 von der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung unter Vorsitz der norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland in ihrem Bericht „Our Common Future“ in die damals aufkommende Umweltdebatte eingebracht. Unter Nachhaltigkeit verstand man die Befriedigung der Bedürfnisse der Gegenwart, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können. Heute wissen wir, dass nachhaltiges Wirtschaften und Verhalten unumgänglich sind, aber für die reichsten Nationen der Welt Verzicht bedeuten müssen:  Wenn wir für die gesamte Menschheit den Wohlstand durchsetzen wollen, den die reicheren Länder heute genießen, müssten wir über mindestens drei weitere Planeten wie die Erde verfügen. Wir können nicht unendlich wachsen. An der Universität Lüneburg gibt es bereits das Studienfach „Nachhaltigkeit“, und aus dem Rat für Nachhaltigkeit der Bundesregierung heißt es, dass das Thema Nachhaltigkeit immer stärkere Bedeutung in der Wirtschaft erlangt: Organisation, Herstellung und Vermarktung von Produkten verlangen heute nach dem Prädikat „nachhaltig“.

Das Schulfach Geographie will und muss das den Schülern als eine seiner Hauptaufgaben vermitteln, stößt aber zu oft immer noch auf ablehnende Reaktion, denn die jungen Menschen wollen das konsumieren, was ihnen ihr marktwirtschaftlich orientiertes Umfeld anbietet, nachhaltig oder nicht. Der Geographielehrer übernimmt hier eine schwierige, aber notwendige Aufgabe, weil sie zu seinem Fachverständnis gehört. Damit handelt er noch gegen den ökonomischen Mainstream, der inzwischen auf die fragwürdige Formulierung „nachhaltiges Wachstum“ setzt. Der Geographieunterricht  erhält dafür aber keine  Anerkennung der gesellschaftlichen Institutionen, deren Vertreter gerne in Sonntagsreden von der Notwendigkeit der Nachhaltigkeit sprechen – was aber weitgehend formelhaft bleibt, denn es gehört wohl heute schlicht zum politischen „Sprech“.

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